La casa de Elrond

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Archive for Octubre, 2010

House pedagogo

Posted by albertofilosofia under Historia de la filosofía

Ya os he hablado varias veces del doctor Gregory House (protagonista de la serie televisiva “House M.D.”) y de sus inefables métodos. Se trata, en mi opinión, de un trasunto del viejo Sócrates, un tipo mordaz, elocuente y socarrón apodado el “tábano de Atenas” (o bien “la mosca cojonera“, como a vosotros os gusta decir) que utiliza la ironía para enfatizar su ignorancia (y la de los demás) y se deja llevar por el diálogo. El doctor House propone como método el diagnótico diferencial, que es una manera técnica de decir: “No sabemos que le pasa al paciente, pero en vista de que tiene estos síntomas, ¿cuál creéis que puede ser su dolencia?“. A partir de ahí, surgen las ideas sobre las posibles enfermedades que puedan afectar al paciente. Por cierto, una notable forma de poner en práctica el método hipotético deductivo que estudiasteis el año pasado en esta misma materia. La clave de todo es que las ideas “salgan con el diálogo“, que se muestren por sí mismas en el proceso de la “mayéutica”.

Pero ahora voy a incidir en algo un poco distinto. Estamos comparando en clase las diferencias metodológicas entre los sofistas y Sócrates. (tienes un buen ejemplo en  “Alejandro recibe lecciones sofísticas“  en esta misma página). Me gustaría comparar esta forma de enseñar virtud con una radicalmente diferente. Ya os he hablado de mi admiración por la palabra pedagogo: frente al educador (del latín “educare“, conducir), el “paidagogós” es el esclavo, el analfabeto que acompaña a alumno, que va por su propio pie a donde él decide, seguido por un cuidador atento a sus necesidades, deseos o inquietudes. Pero el “paidagogós” sólo puedo mostrar el trayecto, enseñar el “camino” (el “méthodos“) pero deberéis de ser vosotros los que andéis ese camino. Fijaros en la forma en que House, el arisco, el desagradable, acompaña a esta niña de la mano y le da libertad para pensar por sí misma.

Interesante método este de Sócrates, que el filósofo utiliza incluso en los momentos más comprometidos, como en su propia apología ante el tribunal ateniense que lo acusa de impiedad. Hace unos pocos años, un buen amigo mío, el escritor gijonés Ricardo Menéndez Salmón, publico una obra de teatro sorprendente y maravillosa titulada “Las apologías de Sócrates“  en la que, muy a la manera platónica, jugaba anacrónicamente con el juicio de Sócrates, fabulando con la posibilidad de que el evento pudiera seguirse como si de un programa de televisión de actualidad se tratase, con cámaras y periodistas al pie del cañón. Cuál sería mi sorpresa cuando, documentándome para escribir este artículo, me encuentro con esta escena, en la que Sofía (la joven protagonista de “El mundo de Sofía“  de Jostein Gaarder) asiste atónita al juicio, que es comentado por un periodista (de nombre Alberto, que casualidad) que se introduce en la escena y va desvelando los acontecimientos. Interesante juego que, aunque en versión original, no os debéis perder. Y una recomendación más: si tenéis ocasión, intentar haceros con el libro de mi amigo y leerlo con detenimiento, porque os garantizo que os va a sorprender.

En el siguiente enlace tenéis representada la “Apología de Sócrates” siguiendo el diálogo de Platón. También podéis consultar el siguiente vídeo youtube sobre la vida y obra de nuestro autor en la Enciclopedia channel (para el que quiera practicar un poco sus conocimientos de inglés).

Platón, “Apología de Sócrates” (1/5)

Platón, “Apología de Sócrates” (2/5)

Platón, “Apología de Sócrates” (3/5)

Platón, “Apología de Sócrates” (4/5)

Platón, “Apología de Sócrates” (5/5)

Acabamos de completar el tema dedicado a la “identidad personal” haciendo un pequeño repaso de las distintas dimensiones de la persona. A la idea de que somos personas afectivas (dotadas de “sentimientos” y “emociones”) y personas racionales (dotadas de “inteligencia” y capaces de desarrollar nuestra razón, tanto “dialógica” como “cordial”), hemos de sumar el hecho de ser personas sociales, siempre en relación con otros seres humanos que nos identifican como personas y nos enseñan a serlo, facilitando nuestro pleno desarrollo. Llamamos a este desarrollo “proceso de socialización”, gracias al cual aprendemos a interactuar con los demás miembros de la sociedad, para poder llegar algún día a ser considerados nosotros mismos como miembros activos dentro de ella. Lo cierto es que este proceso por el que nos hacemos seres sociales en un proceso que nos forma individualmente, que con convierte en “individuos” (del latín “in-divido”, “que no se puede dividir”), en seres únicos con una “identidad propia”, con nuestra propia “personalidad”. Por eso mismo, el “proceso de socialización” es también, y sobre todo, un “proceso de individuación”, gracias al cual aprendemos a ser quienes somos: nosotros mismos, y no otro cualquiera de los que nos rodean.

Aceptar esta individualidad implica, como hemos visto en el artículo previo (recordad a Odiseo o al doctor Fausto), aceptar que pertenecemos también a los demás, que nuestra “alma” no sólo es nuestra, sino también de todos aquellos que nos rodean y que conforman nuestras vidas (o como decía José Ortega y Gasset, que “yo soy yo”, pero también soy “mis circunstancias”. ¿Qué pasaría si se nos negase ese aspecto social? ¿Qué pasaría si se nos arrebatase la capacidad para interactuar con los demás, para comunicarnos, para compartir experiencias? Os propongo un par de ejemplos que seguramente os resulten familiares. Hace ya un buen montón de años, a Antonio Mercero se le ocurrió esta brillante parábola sobre la incomunicación (además de una crítica política encubierta). En su memorable película corta para televisión “La cabina” (TVE 1974) (podéis verla completa a partir del vídeo que os propongo, cuyos anexos 2, 3 y 4 completan la obra), nos plantea una situación verdaderamente absurda: un viandante, un hombre cualquiera, accede a una cabina telefónica… de la que no conseguirá salir. Reflexionad sobre esta metáfora, pues tendremos tiempo de debatirla en el aula.

Otro ejercicio interesante a la hora de abordar la dimensión social de la persona es analizar el caso de los llamados “niños salvajes”. Esta expresión hace referencia a los niños que son abandonados a una edad muy temprana y sobreviven al margen de cualquier tipo de socialización (incluso si son acogidos por animales, son criados de modo ajeno a la cultura humana). El caso más significativo, que hemos visto ya en el aula, es el del niño Víctor de Aveyron, que fue encontrado vagando solo y desnudo por los bosques de Aveyron en el verano de 1799, y entregado a los cuidados del doctor Jean Marc Gaspard Itard. Este acontecimiento ha sido llevado al cine de forma notable por el director francés François Truffaut en su obra “El pequeño salvaje” (Carrosse 1969), de la que os he seleccionado el arranque, que muestra el momento de la captura y las primeras horas de Victor en un ámbito social que desconoce. Quizá esto os ayude a responder a la pregunta que planteábamos en clase: ¿es Victor un ser humano, es una persona? Contestar a esta pregunta es más difícil de lo que podría parecer en un principio. La secuencia que hemos seleccionado nos permite hacernos una idea aproximada del estado real del niño en el momento de ser encontrado. Recordad que Victor contaba por entonces unos 11 años de edad: podéis comparar sus habilidades con las que vosotros teníais en ese mismo periodo vital (que seguro que aún permanecen frescos en vuestra memoria). Tendréis así una base más sólida para responder a la pregunta que se os plantea. Si queréis más información sobre el tema, también os sugiero el enlace a la página pequeños salvajes, que os pueden ser de utilidad.

Acabamos de completar la unidad dedicada al conocimiento científico, por lo que convendría revisar los métodos propuestos por cada una de las distintas ciencias. Comenzando por el método deductivo, propio de las ciencias formales, hemos establecido una analogía entre las matemáticas y el ajedrez: al igual que todo sistema formal axiomático se sustenta en unos “axiomas” que, mediante unas leyes de formación y transformación, nos permiten “deducir” teoremas, el ajedrez es un juego de mesa que parte de unos principios (un tablero y unas piezas), y trabaja con unas reglas de formación (la posición de inicio) y de transformación (los movimientos de las diferentes piezas), para generar teoremas (las distintas jugadas: apertura, enroque, horquilla, clavada, desviación, bloqueo…). En todo caso, el objetivo de todo “lenguaje formal” es trabajar a partir de unos principios o axiomas indemostrables (“premisas”), que por lo general suelen ser enunciados universales, para obtener a partir de ellos enunciados particulares (“conclusiones”), que son sus consecuencias lógicas y necesarias (que “son así y pueden ser de otro modo”). El objetivo de estas ciencias formales es convertirse en sistemas “puramente deductivos”, es decir, sistemas perfectamente consistentes, completos, en los que los axiomas han de ser independientes unos de otros.

Un ejemplo cercano a lo que estamos comentando lo encontramos en la película “En busca de Bobby Fischer” (Paramount 1992) de Steven Zaillian. La película muestra el inicio en la competición de un jovencísimo y superdotado niño de diez años, que aprende a jugar al ajedrez viendo a los mayores en el parque, y que poco a poco se adentra en este mundo de la mano, tanto de un gran maestro, como de un joven buscavidas que se gana la vida con las partidas callejeras. El final de la película ejemplifica a la perfección el funcionamiento de este juego: el niño, en mitad de la partida, “anticipa el final”, lo deduce a partir de los elementos de los que dispone (las posiciones de las piezas en ese momento). Por cierto, que los estoicos griegos, introductores de la lógica de enunciados, llamaban a esto “prolepsis”, que consiste en la capacidad de anticipar un resultado conocidas las premisas de partida, porque, en una deducción, la conclusión “se sigue necesariamente de las premisas”. El joven de nuestra película, un trasunto del genial maestro Bobby Fischer, tiene no obstante un gesto noble, al ofrecer a su contrincante “tablas” (partida empatada), y permitirle una derrota digna, pero el oponente se niega, porque su posición es aparentemente más ventajosa, sin ver la que se le viene encima.

Contrariamente a las ciencias formales, las ciencias naturales trabajan fundamentalmente con el método inductivo. Son muchos los ejemplos de este modo de hacer de la ciencia, por lo que convendría echar un vistazo a algunas de las series de ficción de más éxito en televisión de estos momentos. Ejemplos notables de labor científica los encontramos en “CSI: Crime Scene Investigation” o en “House M.D.” que, si bien es cierto que son series de ficción (que en ocasiones se toman enormes libertades en lo científico para hacer más amena la narración), nos muestran la labor de dos médicos (uno trabaja con los vivos y otro con los muertos, pero todo es lo mismo: materia biológica) que desarrollan sus habilidades amparándose en esta metodología científica. Basta ver como el doctor Gregory House diagnostica una enfermedad a partir de los “signos” (lo que le pasa al paciente), que no de los “síntomas” (lo que el enfermo dice que le pasa, que ya sabéis que “todo el mundo miente”), o de como Gill Grissom resuelve un caso a partir de los datos empíricos de los que dispone. Ambos proponen una hipótesis, sacan conclusiones y a continuación tratan de confirmarlas en la realidad, mediante fármacos que curen o mediante residuos orgánicos que delaten.

Pero lo que más tiempo hemos considerado en el aula, no obstante, es el “problema de la inducción” propio de las ciencias empíricas, en especial de las ciencias naturales, que trabajan a partir de la observación y la experimentación. Es cierto que en un primer momento, una vez nos hemos decantado por una “hipótesis” para dar explicación de un hecho problemático, todo científico se ve obligado a “poner en forma matemática” dicha hipótesis (a formularla matemáticamente para poder “deducir” consecuencias de la misma). Pero en ese momento el método experimental regresa a la inducción: ¿cuántas veces es necesario “corroborar” en la realidad una hipótesis para darla por valida? ¿Cuántos experimentos particulares es necesario realizar para “confirmar” la verdad de esa explicación, para tenerla por cierta? La verdad es que no importa en número de veces que los hechos confirmen la hipótesis, siempre quedará la posibilidad de que esta sea falsa, porque las ciencias naturales trabajan preferentemente con inducciones que son “incompletas”, que no agotan el número de posibles hechos y, por tanto, solo son “probables”, pero no seguras al cien por cien: no nos ofrecen una certeza absoluta.

En otra línea, las ciencias sociales trabajan con un tipo de metodología que llamamos “comprensiva” (frente a la metodología experimental, de marcado carácter descriptivo y, por tanto, “explicativa”). Resulta especialmente llamativo que en las ciencias sociales el “objeto de conocimiento” se confunde con el “sujeto de conocimiento”. Es imposible considerar al ser humano como si de un átomo o de una bacteria se tratase, toda vez que los cuerpos naturales son impelidos por fuerzas físicas, mientras que el ser humano goza de “libre albedrío”, lo que le faculta para actuar de una u otra manera, según el momento: todo depende de la decisión del sujeto, de su capacidad de elección. Un ser humano puede decidir “dejar de comer” (lo que, evidentemente, atenta contra su naturaleza), por motivos que sólo él o sus allegados conocen. Tal es la naturaleza del ser humano, naturaleza que resulta problemática a la hora de efectuar un análisis desde las ciencias humanas.

Un ejemplo del camino elegido por estas ciencias lo encontramos en la muy divertida “Zelig” (Warner Bross 1983) de Woody Allen. El protagonista del film es un ser atormentado, necesitado de afecto, que trata de solucionar sus problemas de identidad asumiendo la personalidad de aquellos que le rodean: si estoy al lado de unos griegos, me convierto en griego; si en medio de un concierto de jazz, soy un músico negro más; si en plena arenga del Hitler, un defensor del nazionalsocialismo (ese sentido del humor judío tan propio de Woody). La doctora que trata el caso se encuentra desconcertada, así que decide asumir la personalidad del paciente y ponerle a prueba: ¿qué le pasaría a un enfermo que se cree un médico si le dices que no eres su médico… que de repente te encuentra mal… que eres un paciente mas?

Aunque la película “Alejandro Magno” (Tripictures 2005) de Oliver Stone se centra en la vida y conquistas del rey macedonio, el arranque del film puede sernos útil para ejemplificar el modo de vida ateniense en el siglo V a.C. (recordemos que tanto Alejandro Magno como su maestro Aristóteles viven en el siglo IV). Podemos ver la confrontación entre dos modos de pensar muy habituales en esta época: de un lado, las charlas que el joven Alejandro mantiene con su padre, el rey Filipo II de Macedonia; del otro, las clases regladas en las que participa, acompañado por los hijos de la nobleza macedonia, a cargo del filósofo Aristóteles.

En una escena verdaderamente siniestra, Filipo invita a su hijo a visitar una gruta, en cuyas paredes se recrean acontecimientos míticos con Prometéo, Heracles y Aquiles como protagonistas. El rey alecciona a su hijo sobre el valor y la virtud desde una perspectiva tradicional, “bárbara” (los macedonios no eran considerados griegos: aunque tendían a imitarlos, su cultura era mucho más arcaica) pero también sobre política, con pequeños consejos sobre el ejercicio del gobierno (insiste en el pasado de su hijo: recordemos que los sofistas eran, entre otras cosas, “logógrafos“, y que algunas de sus clases se centraban en repasar el árbol genealógico del alumno, su “linaje“). Aristóteles se comporta, sin embargo (y a pesar de la diferencia temporal) como un verdadero sofista: comienza la escena con una lección de geografía (muy propia de los profesionales de la educación del siglo V) para avanzar poco a poco hacia el estudio de la virtud (en este caso, el amor).

Las palabras del Filósofo son significativas: Aristóteles desacredita a Filipo y a la tradición que representa, niega los mitos y ensalza la razón, y su uso en la búsqueda de la virtud o excelencia. Hay también un ligero toque de Sócrates en el uso del diálogo: la lección de geografía es un “monólogo” del maestro, pero sobre virtud es mejor razonar a través de preguntas y respuestas, esto es, mediante el “diálogo”. Recordar que estas diferencias entre los pensamientos de los sofistas y de Sócrates son muy significativas: la “virtud” o “excelencia” (”arethé“) era para los sofistas un “don” propio de los nobles (los “aristós“, los mejores en virtud y sabiduría) mientras que para Sócrates era una cualidad propia de todo ser humano, con independencia de su nacimiento o condición (incluso de su género: recordemos que Platón proponía que debía educarse por igual a hombres y mujeres, ya que ambos podían ser igualmente virtuosos, una forma de pensar no muy extendida por aquel entonces).

Aristóteles enseña no sólo a Alejandro, sino también al resto de hijos de los nobles macedonios, los “aristós” (los que luego serán sus generales en el campo de batalla, entre ellos Ptolomeo I Sóter, que se asentará en Alejandría y fundará el famoso Museo, y que en nuestra película es quien cuenta el relato). Quizá por eso se comporta más como un sofista, un educador de virtud. Lo que sin embargo debe llamarnos la atención es el uso que Alejandro hace de las enseñanzas de su maestro, que se revelan de forma clara en la siguiente escena de la película, la “doma de Bucéfalo“, cuando el niño aparta de sí los pensamientos míticos (”es el dios Apolo“) en favor de la razón (”es sólo un truco“). Una notable manera de aplicar la metodología filosófica al ámbito de la vida cotidiana, y ganarse así la confianza de los demás, que tanta falta le hará a Alejandro en su futuro político.

Un pequeño apunte para todos los alumnos de Filosofía y Ciudadanía, ahora que hemos comenzado a trabajar a fondo algunos de los aspectos fundamentales de la metodología científica, y vamos a comenzar en primer lugar por fijar algunas ideas básicas sobre el método experimental, propio de las ciencias naturales. Como supongo que tendréis tiempo de profundizar esta temática en la nueva asignatura Ciencias para el mundo contemporáneo, valdrán aquí unos pequeños apuntes para encarrilar el estudio. Recordad que el método científico queda fijado ya a principios del siglo XVII por Galileo Galilei a través del llamado método hipotético deductivo, novedosa herramienta metodológica que trata de combinar el momento inductivo propio de las ciencias empíricas con el momento deductivo que caracteriza a las ciencias formales.

A la base del método nos encontramos con la “formulación de hipótesis“. Recordemos las cuatro características que debe tener toda hipótesis: debe dar respuesta a un problema, debe ser posible que se deriven de ella consecuencias, debe permitir hacer predicciones y deber ser siempre la más simple posible (característica que se conoce como “principio de economía” o Navaja de Ockham, pues fue formulada por vez primera por el irlandés Guillermo de Ockham allá por el siglo XIV y que dice así: “dadas dos explicaciones para un mismo hecho, la más sencilla siempre es la correcta”). Como ocurre en muchos de los ejemplos que hemos visto en clase, desde la “materia infecciosa” de Ignacio Felipe Semmelweis al “planeta desconocido” de Adams y Le Verrier, el problema del “movimiento de Marte” nos plantea una duda a la que hay que poner solución a partir de alguna hipótesis, ingeniosa y descabellada, que dé cuenta de los hechos observados.

Nos remitimos de nuevo al clásico por excelencia de la divulgación científica, Carl Sagan y su serie televisiva “Cosmos: Un viaje personal”, que aquí nos propone una comparativa entre el pensamiento antiguo, ejemplificado en las teorías del astrónomo Ptolomeo y su “Almagesto” (donde describe un modelo geocéntrico basado en epiciclos y deferentes), tan útil para “salvar las apariencias” a la hora de explicar los movimientos planetarios, y la nueva ciencia, personificada en las figuras de Nicolás Copérnico (“De revolutionibus orbium coelestium”) y sobre todo de Johannes Kepler (“Astronomia nova”), con su nueva perspectiva heliocéntrica, mucho más ajustada a la realidad y capaz, por sí sola y sin necesidad de recurrir a complicadísimos modelos geométricos, de dar cuenta de los movimientos más extraños, como el procurado por la órbita de Marte.

A pesar de que tanto Copérnico como Kepler parten de unos postulados cercanos al llamado paradigma mágico-estético (que hunde sus raíces en la tradición pitagórico-platónica), es notorio su afán por liberarse de prejuicios y proporcionar a los datos empíricos una base matemáticas: la característica básica del método hipotético consiste precisamente en eso, en convertir las hipótesis en “fórmulas matemáticas” de las que poder “deducir” consecuencias que se puedan observar, que se puedan “contrastar” con los hechos de la realidad, para ver si ambos (consecuencias deducidas y hechos observados) concuerdan o no lo hacen. Cuando el resultado de esta prueba es negativo, decimos que la hipótesis es falsa (y deberemos comenzar de nuevo el proceso, planteando una nueva hipótesis explicativa), pero si resulta que es positiva, entonces la hipótesis pasa a tener cuerpo de “ley científica”, y se irá afianzando a medida que acumulamos una tras otra nuevas corroboraciones positivas.

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