TUTORÍA DE ACOGIDA

      El nuevo hecho social que aquí se analiza es este: la historia europea parece, por vez primera, entregada a la decisión del hombre vulgar como tal. O dicho en voz activa: el hombre vulgar, antes dirigido, ha resuelto gobernar el mundo. Esta resolución de adelantarse al primer piano social se ha producido en él, automáticamente, apenas llegó a madurar el nuevo tipo de hombre que él representa. Si atendiendo a los efectos de vida pública se estudia la estructura psicológica de este nuevo tipo de hombre-masa, Se encuentra lo siguiente:

 l.º,una impresión nativa y radical de que la vida es fácil, sobrada, sin limitaciones trágicas; por lo tanto, cada individuo medio encuentra en sí una sensación de dominio y triunfo que,

2.º, le invita a afirmarse a sí mismo tal cual es, dar por bueno y completo su haber moral e intelectual. Este contentamiento consigo le lleva a cerrarse para toda instancia exterior, a no escuchar, a no poner en tela de juicio sus opiniones y a no contar con los demás. Su sensación íntima de dominio le incita constantemente a ejercer predominio. Actuará, pues, como si sólo él y sus congéneres existieran en el mundo; por lo tanto,

3.º, intervendrá en todo imponiendo su vulgar opinión sin miramientos, contemplaciones, trámites ni reservas, es decir, según un régimen de «acción directa».

     Este repertorio de facciones nos hizo pensar en ciertos modos deficientes de ser hombres, como el «niño mimado» y el primitivo rebelde, es decir, el bárbaro. (El primitivo normal, por el contrario, es el hombre más dócil a instancias superiores que ha existido nunca: religión, tabús, tradición social, costumbre.) No es necesario extrañarse de que yo acumule dicterios sobre esta figura de ser humano. El presente ensayo no es más que un primer ensayo de ataque a ese hombre triunfante, y el anuncio de que unos cuantos europeos van a revolverse enérgicamente contra su pretensión de tiranía. Por ahora se trata de un ensayo de ataque nada más: el ataque a fondo vendrá luego, tal vez muy pronto, en forma muy distinta de la que este ensayo reviste. El ataque a fondo tiene que venir en forma que el hombre-masa no pueda precaverse contra él, lo vea ante sí y no sospeche que aquello, precisamente aquello, es el ataque a fondo.

     Este personaje, que ahora anda por todas partes y dondequiera impone su barbarie íntima, es, en efecto, el niño mimado de la historia humana. El niño mimado es el heredero que se comporta exclusivamente como heredero. Ahora la herencia es la civilización -las comodidades, la seguridad en suma, las ventajas de la civilización-. Como hemos visto, sólo dentro de la holgura vital que ésta ha fabricado en el mundo puede surgir un hombre constituido por aquel repertorio de facciones inspirado por tal carácter. Es una de tantas deformaciones como el lujo produce en la materia humana. Tenderíamos ilusoriamente a creer que una vida nacida en un mundo sobrado sería mejor, más vida y de superior calidad a la que consiste precisamente en luchar con la escasez. Pero no hay tal. Por razones muy rigurosas y archifundamentales que no es ahora ocasión de enunciar. Ahora, en vez de esas razones, basta con recordar el hecho siempre repetido que constituye la tragedia de toda aristocracia hereditaria. El aristócrata hereda, es decir, encuentra atribuidas a su persona unas condiciones de vida que él no ha creado, por tanto, que no se producen orgánicamente unidas a su vida personal y propia. Se halla, al nacer, instalado, de pronto y sin saber cómo, en medio de su riqueza y de sus prerrogativas. El no tiene, íntimamente, nada que ver con ellas, porque no vienen de él. Son el caparazón gigantesco de otra persona, de otro ser viviente: su antepasado. Y tiene que vivir como heredero, esto es, tiene que usar el caparazón de otra vida. ¿En qué quedamos? ¿Qué vida va a vivir el «aristócrata» de herencia: la suya, o la del prócer inicial? Ni la una ni la otra. Está condenado a representar al otro, por lo tanto, a no ser ni el otro ni él mismo. Su vida pierde, inexorablemente, autenticidad, y se convierte en pura representación o ficción de otra vida. La sobra de medios que está obligado a manejar no le deja vivir su propio y personal destino, atrofia su vida. Toda vida es lucha, el esfuerzo por ser si misma. Las dificultades con que tropiezo para realizar mi vida son precisamente lo que despierta y moviliza mis actividades, mis capacidades. Si mi cuerpo no me pesase, yo no podría andar. Si la atmósfera no me oprimiese, sentiría mi cuerpo como una cosa vaga, fofa, fantasmática. Así, en el «aristócrata» heredero toda su persona se va envagueciendo, por falta de uso y esfuerzo vital. El resultado es esa específica bobería de las viejas noblezas, que no se parece a nada y que, en rigor, nadie ha descrito todavía en su interno y trágico mecanismo; el interno y trágico mecanismo que conduce a toda aristocracia hereditaria a su irremediable degeneración.

     Vaya esto tan sólo para contrarrestar nuestra ingenua tendencia a creer que la sobra de medios favorece la vida. Todo lo contrario. Un mundo sobrado de posibilidades produce automáticamente graves deformaciones y viciosos tipos de existencia humana –los que se pueden reunir en la clase general «hombre heredero» de que el «aristócrata» no es sino un caso particular, y otro el niño mimado, y otro, mucho más amplio y radical, el hombre-masa de nuestro tiempo-. (Por otra parte, cabría aprovechar mas detalladamente la anterior alusión al «aristócrata», mostrando cómo muchos de los rasgos característicos de éste, en todos los pueblos y tiempos, se dan de manera germinal en el hombre-masa. Por ejemplo: la propensión a hacer ocupación central de la vida los juegos y los deportes; el cultivo de su cuerpo -régimen higiénico y atención a la belleza del traje-, falta de romanticismo en la relación con la mujer; divertirse con el intelectual, pero, en el fondo, no estimarlo y mandar que los lacayos o los esbirros le azoten; preferir la vida bajo la autoridad absoluta a un régimen de discusión 36, etc., etc.)

     Insisto, pues, con leal pesadumbre, en hacer ver -e este hombre lleno de tendencias inciviles, que este novísimo bárbaro, es un producto automático de la civilización moderna, espacialmente de la forma que esta civilización adoptó en el siglo XIX. No ha venido de fuera al mundo civilizado como los «los grandes bárbaros blancos» del siglo V; no ha nacido tampoco dentro de él por generación espontánea y misteriosa como, según Aristóteles, los renacuajos en la alberca, sino que es su fruto natural. Cabe formular esta ley que la paleontología y biogeografía confirman: la vida humana ha surgido y ha progresado sólo cuando los medios con que contaba estaban equilibrados por los problemas que sentía. Esto es verdad, lo mismo en el orden espiritual que en el físico. Así, para referirme a una dimensión muy concreta de la vida corporal, recordaré que la especie humana ha brotado en zonas del planeta donde la estación caliente quedaba compensada por una estación de frío intenso. En los trópicos el animal hombre degenera, y viceversa, las razas inferiores -por ejemplo, los pigmeos- han sido empujadas hacia los trópicos por razas nacidas después que ellas y superiores en la escala de la evolución.

     Pues bien: la civilización del siglo XIX es de índole tal que permite al hombre medio instalarse en un mundo sobrado del cual percibe sólo la superabundancia de medios, pero no las angustias. Se encuentra rodeado de instrumentos prodigiosos, de medicinas benéficas, de Estados previsores, de derechos cómodos. Ignora, en cambio, lo difícil que es inventar esas medicinas e instrumentos y asegurar para el futuro su producción; no advierte lo inestable que es la organización del Estado, y apenas si siente dentro de sí obligaciones. Este desequilibrio le falsifica, le vacía en su raíz de ser viviente, haciéndole perder contacto con la sustancia misma de la vida, que es absoluto peligro, radical problematismo. La forma más contradictoria de la vida humana que puede aparecer en la vida humana es el «señorito satisfecho». Por eso, cuando se hace figura predominante, es preciso dar la voz de alarma y anunciar que la vida se halla amenazada de degeneración; es decir, de relativa muerte. Según esto, el nivel vital que representa la Europa de hoy es superior a todo el pasado humano; pero si se mira el porvenir, hace temer que ni conserve su altura, ni produzca otro nivel más elevado, sino, por el contrario, que retroceda y recaiga en altitudes inferiores.

     Esto, pienso, hace ver con suficiente claridad la anormalidad superlativa que representa el «señorito satisfecho». Porque es un hombre que ha venido a la vida para hacer lo que le dé la gana. En efecto, esta ilusión se hace «el hijo de familia». Ya sabemos por qué: en el ámbito familiar, todo, hasta los mayores delitos, puede quedar a la postre impune. El ámbito familiar es relativamente artificial y tolera dentro de él muchos actos que en la sociedad, en el aire de la calle, traerían automáticamente consecuencias desastrosas e ineludibles para su autor. Pero el «señorito» es el que cree poder comportarse fuera de casa como en casa, el que cree que nada es fatal, irremediable e irrevocable. Por eso cree que puede hacer lo que le dé la gana. ¡Gran equivocación! Vossa mercê irá a onde o levem, como se dice al loro en el cuento del portugués. No es que no se deba hacer lo que le dé a uno la gana; es que no se puede hacer sino lo que cada cual tiene que hacer, tiene que ser. Lo único que cabe es negarse a hacer eso que hay que hacer; pero esto no nos deja en franquía para hacer otra cosa que nos dé la gana. En este punto poseemos sólo una libertad negativa de albedrío -la voluntad-. Podemos perfectamente desertar de nuestro destino más auténtico; pero es para caer prisioneros en los pisos inferiores de nuestro destino. Yo no puedo hacer esto evidente a cada lector en lo que su destino individualísimo tiene de tal, porque no conozco a cada lector; pero sí es posible hacérselo ver en aquellas porciones o facetas de su destino que son idénticas a las de otros. Por ejemplo, todo europeo actual sabe, con una certidumbre mucho más vigorosa que la de todas sus «ideas» y «opiniones» expresas, que el hombre europeo actual tiene que ser liberal. No discutamos si esta o la otra forma de libertad es la que tiene que ser. Me refiero a que el europeo más reaccionario sabe, en el fondo de su conciencia, que eso que ha intentado Europa en el último siglo con el nombre de liberalismo es, en última instancia, algo ineludible, inexorable, que el hombre occidental de hoy es, quiera o no.

     Aunque se demuestre, con plena e incontrastable verdad, que son falsas y funestas todas las maneras concretas en que se ha intentado hasta ahora realizar ese imperativo irremisible de ser políticamente libre, inscrito en el destino europeo, queda en pie la última evidencia de que en el siglo último tenía sustancialmente razón. Esta evidencia última actúa lo mismo en el comunista europeo que en el fascista, por muchos gestos que hagan para convencernos o convencerse de lo contrario, como actúa -quiera o no, créalo o no- en el católico, que presta más leal adhesión al Syllabus. Todos «saben» que más allá de las justas críticas con que se combaten las manifestaciones del liberalismo, queda la irrevocable verdad de éste, una verdad que no es teórica, científica, intelectual, sino de un orden radicalmente distinto y más decisivo que todo eso -a saber, una verdad de destino-. Las verdades teóricas no sólo son discutibles, sino que todo su sentido y fuerza están en ser discutidas; nacen de la discusión, viven en tanto se discuten y están hechas exclusivamente para la discusión. Pero el destino -lo que vitalmente se tiene que ser o no se tiene que ser- no se discute, sino que se acepta o no. Si lo aceptamos, somos auténticos; si no lo aceptamos, somos la negación, la falsificación de nosotros mismos. El destino no consiste en aquello que tenemos ganas de hacer; más bien se reconoce y muestra su claro, rigoroso perfíl en la conciencia de tener que hacer lo que no tenemos ganas.

Pues bien: el «señorito satisfecho» se caracteriza por «saber» que ciertas cosas no pueden ser y, sin embargo, y por lo mismo, fingir con sus actos y palabras la convicción contraria. El fascista se movilizará contra la libertad política, precisamente porque sabe que ésta no faltará nunca a la postre y en serio, sino que está ahí, irremediablemente, en la sustancia misma de la vida europea, y que en ella se recaerá siempre que la verdad haga falta, a la hora de la seriedad. Porque esta es la tónica de la existencia en el hombre-masa: la insinceridad, la «broma». Lo que hacen lo hacen sin el carácter de irrevocable, como hace sus travesuras el «hijo de familia». Toda esa prisa por adoptar en todos los órdenes actitudes aparentemente trágicas, últimas, tajantes, es sólo apariencia. Juegan a la tragedia porque creen que no es verosímil la tragedia efectiva en el mundo civilizado.

Bueno fuera que estuviésemos forzados a aceptar como auténtico ser de una persona lo que ella pretendía mostrarnos como tal. Si alguien se obstina en afirmar que cree dos más dos igual a cinco y no hay motives para suponerlo demente, debemos asegurar que no lo cree, por mucho que grite y aunque se deje matar por sostenerlo.

Un ventarrón de farsa general y omnímoda sopla sobre el terruño europeo. Casi todas las posiciones que se toman y ostentan son internamente falsas. Los únicos esfuerzos que se hacen van dirigidos a huir del propio destino, a cegarse ante su evidencia y su llamada profunda, a evitar cada cual el careo con ese que tiene que ser. Se vive humorísticamente, y tanto más cuanto más tragicota sea la máscara adoptada. Hay humorismo dondequiera que se vive de actitudes revocables en que la persona no se hinca entera y sin reservas. El hombre-masa no afirma el pie sobre la firmeza inconmovible de su sino; antes bien, vegeta suspendido ficticiamente en el espacio. De aquí que nunca como ahora estas vidas sin peso y sin raíz -déracinées de su destino- se dejen arrastrar por la más ligera corriente. Es la época de las «corrientes» y del «dejarse arrastrar». Casi nadie presenta resistencia a los superficiales torbellinos que se forman en arte o en ideas, o en política, o en los usos sociales. Por lo mismo, más que nunca, triunfa la retórica. El superrealista cree haber superado toda la historia literaria cuando ha escrito (aquí una palabra que no es necesario escribir) donde otros escribieron «jazmines, cisnes y faunesas». Pero claro es que con ello no ha hecho sino extraer otra retórica que hasta ahora yacía en las letrinas.

Aclara la situación actual advertir, no obstante la singularidad de su fisonomía, la porción que de común tiene con otras del pasado. Así acaece que apenas llega a su máxima altitud la civilización mediterránea -hacia el siglo III antes de Cristo-, hace su aparición el cínico. Diógenes patea con sus sandalias hartas de barro las alfombras de Aristipo. El cínico se hizo un personaje pululante, que se hallaba tras cada esquina y en todas las alturas. Ahora bien: el cínico no hacía otra cosa que sabotear la civilización aquella. Era el nihilista del helenismo. Jamás creó ni hizo nada. Su papel era deshacer; mejor dicho, intentar deshacer, porque tampoco consiguió su propósito. El cínico, parásito de la civilización, vive de negarla, por lo mismo que está convencido de que no faltará. ¿Qué haría el cínico en un pueblo salvaje donde todos, naturalmente y en serio, hacen lo que él, en farsa, considera como su papel personal? ¿Qué es un fascista si no habla mal de la libertad, y un superrealista si no perjura del arte?

No podía comportarse de otra manera este tipo de hombre nacido en un mundo demasiado bien organizado, del cual sólo percibe las ventajas y no los peligros. El contorno lo mima, porque es «civilización» -esto es, una casa-, y el «hijo de familia» no siente nada que le haga salir de su temple caprichoso, que incite a escuchar instancias externas superiores a él, y mucho menos que le obligue a tomar contacto con el fondo inexorable de su propio destino.

Marina, ante la Ciudad de las Tres Culturas, donde nació, y de la que destaca su Escuela de Traductores, «la mejor contribución española a la cultura universal».Óscar Huertas

TOLEDO. José Antonio Marina trabaja en un programa piloto para formar profesores de Secundaria, ciclo educativo que ha marcado la reciente actualidad con asuntos como la Ley de Calidad, el fracaso escolar o el velo en las escuelas.

-Está en pleno auge el término multiculturalismo, ante el que se han posicionado en contra y a favor una serie de intelectuales y políticos. ¿Considera usted que los inmigrantes deben respetar las leyes españolas?

-En esto no hay que ser muy estricto. Igual que todas las religiones deben someterse a un criterio ético, lo mismo ha de ser para los inmigrantes. Hay un nivel que es absolutamente universal, que es el nivel ético y el nivel de los Derechos Humanos. De manera que, universalidad en lo ético y diferencia en lo estrictamente cultural.

-Es decir, velo sí, pero ablación no.

-Exactamente. Velo sí, si lo consideramos como mero accidente indumentario. Si es un signo de sumisión, no, porque entonces va en contra de los Derechos Humanos. Vestido sí, música también, arte, literatura, formas de vida… siempre que estén sometidas al criterio ético.

-¿El multiculturalismo debe tender pues a la integración?

-La integración a nivel ético y la diversidad a nivel estrictamente artístico, cultural, de costumbres… todo aquello que pueda darse respetando el marco ético en el que debemos estar todos sometidos a las mismas normas. Esa especie de frivolidad con que se defienden costumbres claramente injustas o discriminatorias justificándolas porque son peculiaridades culturales, es absolutamente infame. En cuanto al velo en las escuelas, es posible que en este momento en España convenga considerar esa cuestión como meramente indumentaria, quitar dramatismo a la cosa, porque me parece más importante que las chicas musulmanas puedan ir a una escuela donde van a aprender costumbres laicas y una ética universal. Pero no podemos dar enseñanza musulmana en las escuelas, como tampoco podríamos dar enseñanza católica en las escuelas. La escuela debe ser universal y laica.

-¿Qué papel ve usted para los inmigrantes en el futuro de las naciones?

-El mundo occidental va a necesitar mano de obra extranjera y debería tratarse bien este problema porque deberán integrarse lo mismo en las leyes fundamentales del país que en las normas básicas internacionales. Podrán continuar con sus costumbres, pero lo que no podemos hacer es reeditar el problema de Francia, donde hay dos millones de familias musulmanas y muchas de ellas tienen legalmente concedida la poligamia. La asimilación debe hacerse en el nivel educativo y en el nivel económico. Y poco a poco, no en una generación, sino en dos, acabarán asimilándose a la nación de origen.

-¿Qué opina del hecho de identificar la inmigración con los niveles de delincuencia?

-En eso no hay que ser hipócritas si estamos consiguiendo que haya miles de personas que no pueden legalmente integrarse, y que, por tanto, van a vivir en la marginación. Toda marginación, sea por inmigración, por fracaso escolar, por incapacidad de acomodarse a las costumbres, produce antes o después criminalidad. Lo que ocurre es que enfatizar la relación entre criminalidad e inmigración en este momento tiene un sesgo peligroso, pero desde luego existe. Pero también existe la relación entre el fracaso escolar y la delincuencia. El fracaso escolar es un problema muy serio y posiblemente en estos momentos en España más serio que el problema de la inmigración en relación con la delincuencia.

-Ha surgido la polémica ante la próxima Ley de Calidad de la Enseñanza. ¿Ha fracasado la Logse? ¿Debe haber una reválida?

-La Logse ha tenido tres fallos fundamentales: no se preparó suficientemente al profesorado; era una ley cara y no ha venido dinero suficiente, y alguna de las medidas concretas que proponía no han funcionado y hay que cambiarlas. Entre ellas está lo que se llamaba la escuela comprensiva, la escuela unificada hasta los 16 años, que era un problema porque hay muchos chicos que no quieren estudiar. Entonces, se descuelgan de la escuela, aumenta el fracaso escolar y por tanto debemos dar mayor flexibilidad a los posibles recorridos de ese chico para que no salga del sistema educativo. Tenemos que tener el suficiente ingenio y talento como para dar otras posibilidades a esos chicos. No ha funcionado el paso automático de curso: un alumno que pasa con más de tres asignaturas de un curso a otro no va a ser capaz de recuperarlos porque no tenemos horario lectivo para hacer clases de recuperación. Esta nueva Ley de Calidad se ha dado cuenta también de que los grupos directivos de los centros son de una importancia capital. También necesitamos algún tipo de reválida y me parece mejor que esté en el mismo sistema de Secundaria y no una Selectividad en la Universidad. Nosotros tenemos que poder dar la garantía a la nación de que cuando damos el título de Bachillerato es porque hemos comprobado que efectivamente se estaba en condiciones de tenerlo, se merecía.

-¿Ve algún fallo en la Ley de Calidad?

-Uno es que no se habla de la formación de los profesores; se dicen cosas confusas acerca de la selección del alumnado; creo que habría que tratar el tema de los exámenes de septiembre, donde hay una cuestión de importancia que puede parecer secundaria: los padres que piensan que a lo mejor los hijos les van a fastidiar las vacaciones se ocupan más de los estudios de sus hijos; es triste que sea así pero tenemos que aprovechar todas las oportunidades. También creo que esta ley trata bien el problema de los inmigrantes: se les estaba integrando muy mal en el sistema educativo y ahora se van a poner unos profesores de apoyo especialmente formados para conseguir que los inmigrantes adquieran las habilidades lingüísticas necesarias para integrarse.

-¿Comprende al PSOE cuando dice que hacer una reválida fomenta el elitismo educativo?

-Siento mucho que lo que dijo el PSOE al principio de la aparición de estos documentos haya sido tan estúpido. Yo espero que se den cuenta de que estaban defendiendo unas cosas indefendibles y que se pongan a criticar los fallos que tiene el documento de la Ley de Calidad, que no van por ahí. La enseñanza tiene que ser, a ser posible, de elite mayoritaria. Lo que necesitamos son mayorías ilustradas y lo que tenemos que intentar no es bajar la calidad de todos sino intentar subir la calidad de todos.

-¿Qué opina de problemas como el desarraigo de los jóvenes?

-Ha habido una quiebra de los principios de autoridad. Al ser una palabra malsonante, la autoridad de los padres y del sistema educativo, nadie se atreve a poner ningún tipo de disciplina. Hemos ampliado excesivamente la juventud (empezamos a hablar de jóvenes a los 11 años y los jóvenes españoles no se independizan hasta los 30 años y medio, como media). Hemos dilatado excesivamente la juventud, que es una época de no responsabilidad. Para educar a un adolescente necesitamos intervenir todos: padres, educadores, políticos, sistemas de sanidad, Policía, ciudadanos… porque nos interesa tener una buena juventud. Tenemos que hacer una especie de conspiración educativa de padres, educadores, políticos, policías, gobiernos… para ofrecer más alternativas a los jóvenes.

-Uno de cada cuatro alumnos no tiene el título de Secundaria en España. ¿Qué opina?

-Es disparatado y es una prueba de cómo una medida que parecía buena, que era la educación obligatoria hasta los 16 años -y que aún sirve- puede producir efectos nocivos. Una de las razones para emprender una reforma es que no podemos permitirnos esas cifras de fracaso escolar.

-¿Ha contribuido el escaso nivel intelectual de los jóvenes a que aumente la violencia en las aulas?

- Sí, pero creo que en la violencia escolar hay que precisar porque se están mezclando al mismo tiempo cuatro problemas distintos. Uno es la zafiedad en las costumbres: los chicos ahora tienen menos urbanidad, entre otras razones porque son mucho más heterogéneos -ahora afortunadamente estudia todo el mundo y la procedencia de los chicos es muy distinta-, y además se han descuidado los modos educados de comportamiento, de manera que los chicos gritan mucho, se empujan, dicen muchos tacos, pero eso no es violencia, son malos modos. En segundo lugar, hay un problema de falta de disciplina en las aulas, que tampoco es violencia, sino que los profesores no saben o no pueden mantener la disciplina, es un problema de falta de autoridad. En tercer lugar, estamos educando a unos chicos con muy poca capacidad de control, no les estamos enseñando a resolver conflictos y tienden a la agresividad por exclusión. Y por último está el problema de la violencia, que afecta entre un 10 y un 14 por ciento, según las estadísticas. Todavía no es grave, pero tenemos que tener mucho cuidado.

D. Eliseo Aja FernándezCatedrático de Derecho Constitucional Universidad de Barcelona 

Dª Mª Jesús Larios Paterna

Profesora Titular de Derecho Constitucional

Universidad de Barcelona  

1. INTRODUCCIÓN

La importancia de la educación para todos los niños y niñas de cualquier país esta fuera de duda pues de ella dependen el pleno desarrollo de su personalidad, el aprendizaje de las técnicas que le permitirán en el futuro un empleo adecuado y la facilidad o dificultad para su integración en la sociedad. Además, la propia convivencia social del país depende en buena parte de la educación de la infancia y la juventud. A la vista de estas dimensiones, la Constitución española ha reconocido el derecho a la educación como derecho fundamental (art. 27 CE), dotándole con los máximos instrumentos de protección jurídica para hacerlo real.

    La importancia de la educación se incrementa considerablemente cuando se trata de la formación de los niños inmigrantes, por la especial dificultad que experimentan al encontrarse con una lengua diferente a la propia, con distintas ideas religiosas y culturales y, en la mayoría de los casos, por encontrarse en la escala económico-social más baja. Pero, además, la educación de los inmigrantes tiene otra función importante para la sociedad, porque a través de ella los mismos padres entran en contacto con la cultura del país, favoreciendo su integración. Se puede decir que la educación es el campo más propicio para potenciar la integración, sobre todo teniendo en cuenta que la escuela puede ser el punto de encuentro obligatorio entre los inmigrantes y los autóctonos, mientras fuera de ella ese encuentro suele ser más difícil. Ahora bien, para que se dé una adecuada integración, no asimilación, deben producirse cambios en el sistema educativo, para adaptarse a la diversidad cultural. Así, ello implica cambios en la organización del curriculum y las actividades complementarias. Además de ello, la primera garantía debe consistir en que el acceso de los alumnos inmigrantes a la educación se dé en condiciones de igualdad. Ello implica que la acción de los poderes públicos debe dirigirse a promocionar la igualdad real a través de compensación social.  No obstante, muchos de estos problemas no dependen sólo del sistema educativo sino que vienen condicionados por las políticas generales de inmigración (vivienda, servicios sociales, etc.), porque de ellas depende que se consiga una integración eficaz o, por el contrario, se creen núcleos de marginación. El punto de partida de la educación y la inmigración ha de ser obviamente el fenómeno de la inmigración, por lo que antes de entrar de forma más concreta en la cuestión educativa haremos algunas consideraciones sobre tal fenómeno y sobre la normas que lo regulan en España.

 2. EL MARCO SOCIAL DE LA INMIGRACIÓN

     La inmigración económica que llega a España de países más pobres se inscribe en la tendencia común a los demás países de la Unión Europea, provocada por el mayor nivel de vida respecto a los países limítrofes, pero es mucho más reciente y reducida que en la mayoría de aquéllos. Comienza a mediados de los años ochenta y la fecha clave en que aflora el nuevo fenómeno social es 1991, porque la regularización de ese año proporciona una situación legal a 110.000 inmigrantes que hasta entonces carecían de documentación y estaban en situación irregular. Pese a este incremento, la inmigración en España es reducida, especialmente si se compara con Alemania, Holanda, Francia o el Reino Unido, aunque ha crecido mucho en los dos últimos años. Sin embargo, los ciudadanos pueden tener una imagen diferente, por la concentración de los inmigrantes en algunas ciudades, y dentro de ellas, en algunos barrios que pueden llegar al 10, el 15 o el 20% de la población. La tendencia a la agrupación es característica general de la inmigración, en parte originada por razones económicas (precio de los alquileres, sobre todo) y en parte por razones psicológicas (proximidad con los compatriotas o familiares). En todo caso, es un factor esencial en los planteamientos sobre la educación de los inmigrantes, como se verá. Madrid y Barcelona reúnen un tercio del total de inmigrantes residentes; en Madrid, principalmente iberoamericanos (de Perú, República Dominicana, Argentina) y en Barcelona, marroquíes y gambianos. Otros núcleos son los marroquíes en Murcia y en Almería y algunos otros. Si adoptamos, como indicador más conocido, la inmigración norteafricana (Marruecos, Argelia y Túnez), 2 de cada 3 de estos inmigrantes en situación regular se localizan en sólo 5 CCAA (Cataluña, Comunidad Valenciana, Murcia, Andalucía y Madrid). Por lo que se refiere a su presencia en la educación no universitaria y su distribución podemos destacar algunos datos recientes extraídos del estudio Inmigración, Escuela y mercado de trabajo realizado por el colectivo Ioé y publicado por la Fundación La Caixa (diciembre 2002): La mayor parte del alumnado extranjero cursa estudios primarios (44%), el segundo bloque lo forman los que acuden a la ESO (27%) y el tercero, los alumnos de Educación Infantil (19%). Además, hasta la fecha los inmigrantes abandonan los estudios en mayor medida que los españoles una vez concluida la ESO.

• La proporción entre alumnado extranjero y autóctono es del 3% en el conjunto del país, pero este promedio varía de manera importante entre provincias. Las que tienen mayor porcentaje de alumnado extranjero son Madrid, Baleares, Girona, Alicante y Melilla (más del 5%); en el extremo contrario, destacan Jaén, Badajoz, Córdoba, Sevilla y La Coruña (menos del 1%).
• Los centros públicos escolarizan a dos tercios del alumnado español y al 81% de los extranjeros; esto es, los centros privados acogen a un tercio de los autóctonos y apenas al 19% de los alumnos de origen inmigrante. Además, estas diferencias tienden a incrementarse. En el curso1996-97 acudían a centros públicos el 69,5% de los alumnos españoles y el 73,5% de los extranjeros. Al cabo de seis años, en el curso 2001-02 los porcentajes eran, respectivamente, 67,1% y 80,9%. Esto significa que hay una proporción menor de españoles en la educación pública (–2,3 puntos), mientras que aumenta la del alumnado extranjero (+7,5). Dicho en otros términos: aunque la mayor parte de ambos colectivos está escolarizada en centros públicos, la tendencia de los autóctonos es a «moverse» hacia los centros privados, mientras que la de los hijos de inmigrantes se dirige más hacia los de titularidad pública.

 Más allá de las cifras debe destacarse una cuestión fundamental relativa a la inmigración en general: no hay una inmigración, hay muchos núcleos distintos de inmigrantes, diferenciados por muchas razones, de entrada por el origen y, ligados a él, la lengua y la cultura. Pero también por la situación jurídico-personal en la que se encuentren: es definitivo estar en situación regular o estar en situación irregular, es decir no tener permiso de residencia. Así, quien no tiene permiso de residencia está en peligro continuo de ser expulsado, y la perspectiva de la expulsión, de ser devuelto al país de origen, de perder el trabajo y a la familia provoca un situación de inestabilidad y de angustia continua. Por tanto, la situación de regular e irregular es enormemente distinta. Pero también dentro de los regulares hay situaciones muy diferentes: si llevan cinco años y tienen el permiso permanente, prácticamente están en condiciones de igualdad con los nacionales, salvo el derecho del voto, pero si llevan uno o dos años están sometidos a la renovación de permisos, y se arriesgan a perder el permiso, porque en el momento de renovarlo no tienen trabajo… aunque la igualdad jurídica es prácticamente la misma tienen una situación de precariedad muy superior, porque pueden caer en situación irregular si no obtienen la renovación. Incluso entre los irregulares hay situaciones muy distintas. La más dramática de todas, que exigiría una solución legal, es la del extranjero que recibe una orden de expulsión que luego no se lleva a la práctica. En los últimos años esta situación afecta a unas 15.000 personas al año; personas que no solamente son irregulares, sino que están expulsadas, pero a las que no se ha devuelto a su país por distintas razones (porque su país está en condiciones de guerra, porque no se les encuentra o porque el viaje es muy caro). Es un número importante de personas que están en condiciones casi dramáticas, porque desde el punto de vista legal no pueden hacer absolutamente nada. Finalmente también hay que tener en cuenta la situación personal de muchos inmigrantes, con las dificultades de acceso al mercado de trabajo, a la vivienda, y la presencia de familias desestructuradas por no haber podido completar el proceso de reagrupación. Por tanto, existe una enorme pluralidad de situaciones en la inmigración y ello significa que para cada grupo, cada estatus y cada persona se necesita una solución distinta o un tratamiento distinto también desde el punto de vista educativo. Además de destacar la diversidad existente en el fenómeno de la inmigración debe reseñarse su carácter general y permanente. Por un lado, la inmigración afecta a todos los ámbitos de la vida. Por ello debe ser tratada de manera transversal, no se pueden buscar soluciones sólo en un ámbito sin tener en cuenta los demás. Ello significa que dentro de lo que se pueda, no deben crearse servicios especiales para inmigrantes, sino tratarlos como toda la población que se encuentra en su misma situación, salvo cuando se trata evidentemente de algún factor específico. Por otro lado, la inmigración es un fenómeno permanente no coyuntural. Por distintas razones en las que no podemos detenernos, la inmigración seguirá creciendo en los próximos años y una mayoría formará parte definitiva de la sociedad española. 

3. MARCO JURÍDICO DE LA EDUCACIÓN DE LOS INMIGRANTES 

El tratamiento jurídico de la inmigración se encuentra presidido por la regulación de la Ley Orgánica 4/2000, sobre los derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social (modificada por la Ley Orgánica 8/2000). Esta Ley, frente a la anterior Ley de Extranjería de 1985 supone un avance importante porque mejora las condiciones de la inmigración, especialmente la regular, e indirectamente favorece la solución de algunos problemas existentes en la educación de los inmigrantes, pero éstos requieren la modificación de otras muchas normas sectoriales, tanto del Estado como de las comunidades autónomas. La Ley en principio da la máxima importancia al principio de integración de los inmigrantes (a la que se hace referencia en el propio título de la Ley) pero por otra parte no define con precisión qué entiende por tal. En su exposición de motivos, introducida en la reforma de la ley que tuvo lugar con la LO 8/2000, establece que una política de integración debe encaminarse a conceder a los residentes derechos y obligaciones comparables a la de los ciudadanos de la unión, así como fomentar la ausencia de discriminación en la vida económica, social y cultural y al desarrollo de medidas contra el racismo y la xenofobia.

 A pesar de la importancia que se concede a la integración ésta únicamente es aludida en el artículo 9.4, tras reconocer el derecho y deber de los inmigrantes a la educación básica y las condiciones para el acceso a la restante educación, cuando establece que los poderes públicos promoverán que los extranjeros residentes que lo necesiten puedan recibir una enseñanza para su mejor integración social, con reconocimiento y respeto a su identidad cultural

 El artículo pone de manifiesto como el ordenamiento jurídico, en concreto la ley más importante en materia de inmigración, concede la máxima importancia a la educación para la idea de la integración y dispone que ésta ha de reconocer y respetar las características culturales de los inmigrantes. La educación y la identidad cultural tendrán un papel destacado, una vez resueltas las condiciones más elementales de la personas inmigrantes. El derecho a la educación de todos los niños arranca de la Declaración Universal de los Derechos Humanos del año 1948 y, sobre todo, se concreta en la Convención sobre los derechos del niño (ONU, 1989), que en su artículo 28 insiste en que el derecho a la educación incluye “la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos” y el acceso de todos los niños a la enseñanza general y profesional. Por otro lado, la Constitución Española reconoce el  principio de “igualdad formal” (art. 14), que prohíbe toda discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, etc., pero además reconoce el principio de “igualdad social” (art. 9.2), que obliga a los poderes públicos a crear las condiciones para que las personas y los grupos en que se integran tengan una auténtica igualdad de oportunidades, eliminando los obstáculos económicos, culturales y sociales que se opongan. Este principio de igualdad social concede un amplio margen a los poderes públicos para su desarrollo concreto, pues todas las instituciones deben considerar su aplicación en las situaciones en que existan obstáculos que impidan o dificulten la igualdad de los individuos y los grupos. De acuerdo con la Ley, la educación básica, entre los 6 y los 16 años es un derecho y un deber para todos los extranjeros (incluso si su familia se encuentra en situación de irregular), y está regulada en condiciones de igualdad con los nacionales también para el acceso a las becas y ayudas públicas (art. 9). Después de la enseñanza básica, de acuerdo con la Ley deben ser residentes para poder acceder a los niveles de enseñanza no obligatorios y a la obtención de las titulaciones que correspondan a cada caso, y al acceso al sistema público de becas y ayudas. Ahora bien, si tenemos en cuenta el contenido de los tratados internacionales antes aludidos que reconocen el derecho a la educación de los niños (menores de edad) y prohíben la discriminación en relación con los nacionales, debe entenderse que entre los 16 y 18 años los inmigrantes tienen también derecho a la educación en condiciones de igualdad con los nacionales, con independencia de su situación, que sólo será relevante a partir de los 18 años.  En el ámbito educativo en relación con el alumnado inmigrante podemos referirnos fundamentalmente a dos grandes ejes. En primer lugar, lo que podríamos llamar la igualdad de oportunidades; se trata de garantizar el acceso de todos en condiciones de igualdad a una educación de calidad, lo que implicará que deberán adoptarse medidas correctoras cuando esté en peligro ese objetivo como puede suceder en situaciones de concentración excesiva del alumnado en determinados centros, así como procurar una atención específica a los alumnos extranjeros que tengan necesidades especiales. En segundo lugar se plantea la importante y compleja cuestión del tratamiento de la diversidad cultural en la escuela. 3.1.El acceso a la educación en condiciones de igualdad. La igualdad de oportunidades en materia educativa resulta fundamental tanto para evitar que los inmigrantes queden siempre en la escala más baja de la sociedad accediendo solo a los trabajos peor remunerados, o que ingresen en bolsas sociales de desocupación (como sucede en otros países como Francia o Inglaterra donde el fenómeno de la inmigración es anterior y aplican modelos de integración diferentes). Por tanto, no basta el acceso a la educación sino que hay que conseguir que ésta funcione con auténticos criterios de igualdad de oportunidades.  Los hijos de los  trabajadores inmigrantes presentan frecuentemente dificultades de aprendizaje por desconocimiento de la lengua, por diferencias en el nivel curricular de sus países de procedencia, por diferencia de valores culturales y religiosos (calendario, horarios, comida…) y, sobre todo, por deficiencias derivadas de las condiciones económico-sociales de su entorno: escasa e irregular escolarización anterior, desfavorables condiciones de vida, con gran presencia  de familias monoparentales o desestructuradas (no han completado la reagrupación y viven partidos entre el país de origen y el de acogida). A ello se une la posibilidad de que muchos de ellos tengan una situación irregular y vivan con el temor a ser descubiertos, que repercute profundamente en su vida familiar y en el quehacer educativo. A esta problemática debe añadirse el fenómeno ya apuntado al hacer referencia a datos estadísticos de que los inmigrantes no acceden a la red de escuelas financiadas por el poder público en condiciones de igualdad puesto que el porcentaje de alumnos que esta en la escuela privada concertada es mucho menor que el que se encuentra en la pública. Ello provoca algunas situaciones de concentración escolar, que teniendo en cuenta sus necesidades educativas especiales, puede redundar no sólo en su falta de integración sino también en la calidad de la educación de los centros afectados.  Por tanto, el acceso en condiciones de igualdad debe implicar una doble acción positiva de los poderes públicos: evitar la concentración escolar y garantizar un tratamiento adecuado de sus necesidades educativas al acceder al sistema educativo.  

A) La concentración de alumnos inmigrantes en algunas escuelas.   Una adecuada integración exige como condición inexcusable la distribución equitativa del alumnado inmigrante (los estudios aconsejan no sobrepasar el 15% por centro). Por ello, la concentración de alumnado inmigrante en los centros públicos es uno de los escollos más difíciles de solucionar en la integración. Los datos de escolarización antes aludidos de ponen de manifiesto el excesivo desequilibrio en la distribución de este alumnado que se ha ido concentrando en centros escolares concretos. La concentración puede producirse por razones territoriales. La inmigración se establece en zonas determinadas por diversas causas: posibilidades de vivienda (barrios periféricos o centros deteriorados de las ciudades), ofertas de mercado laboral, las redes solidarias que se crean entre emigrantes de la misma zona de origen y que facilitan superar las primeras dificultades del proyecto migratorio… Estos condicionantes pueden explicar la concentración que se da en determinados centros públicos. Hay que tener en cuenta que la mayor parte de tales concentraciones, pasado un primer momento de choque de la adaptación, no son deseables para los propios inmigrantes ya que implican entornos sociales marginadores por si mismo de las personas que están obligadas a vivir en ellos.  Ahora bien, en ocasiones se produce una concentración artificial, que viene provocada por los mecanismos de disuasión que emplean algunos centros concertados para seleccionar el alumnado, dando lugar a una concentración artificial. Se denomina artificial la concentración que se da en los centros públicos donde el número total de los alumnos matriculados con riesgo de marginación dobla o triplica el número de niños de estas características que residen en la zona de matriculación del centro.  En muchos centros concertados las familias deben pagar cuotas a fundaciones de las propias escuelas, quebrando la gratuidad que exige la Constitución y además impidiendo el acceso por parte a los inmigrantes, lo mismo que a los niños españoles de familias con pocos recursos. Por otra parte, el cobro por los colegios concertados éste legal- de servicios como el transporte, comedor, actividades extraescolares, etc. sirven de freno a las familias inmigrantes a la hora de matricular a sus hijos en estos centros.  Además, estas actividades extraescolares, si se sitúan dentro del horario escolar (no al finalizar del mismo) implican una cuasi obligatoriedad para los alumnos. Estas prácticas, y otras como el pago de uniforme, la exigencia de una cuenta corriente para cargar gastos, etc. impiden a los inmigrantes a acceder a los centros concertados en condiciones de igualdad, porque no existe la gratuidad de la enseñanza impuesta claramente por la Ley.  En estos casos el problema no es el contenido de la Ley sino su aplicación y debe exigirse por tanto a las Administraciones competentes que cumplan con su obligación sancionando a los colegios que las lleven a cabo. Sólo a título de ejemplo, en Cataluña la auditoría que en el año 2001 tuvo que realizar la Administración de la Generalitat, impuesta por el Parlamento autonómico, reflejó irregularidades en el 50% de los centros concertados.  Por otro lado, la difusión del ideario del centro (cuando es religioso) y el propio peso de la religión en la educación en las escuelas concertadas también puede desanimar a los inmigrantes con creencias religiosas distintas. El reciente ejemplo de la alumna magrebí desviada de un colegio de monjas de Escorial a un centro público al obligarla a llevar uniforme -rechazado por la cultura religiosa paterna-, pone al descubierto estos procesos segregadores. La problemática del derecho al ideario del centro es muy compleja por lo que no puede entrarse a fondo en la misma. Ahora bien, debe destacarse que en un Estado aconfesional, las escuelas financiadas por el poder público deberían prestar el servicio público de la educación sin que tuviera ningún reflejo en la misma la cuestión religiosa, debiendo limitarse simplemente a la enseñanza de la religión.  En relación al tratamiento legal del acceso a las escuelas sostenidas con fondos públicos, las leyes básicas, anteriormente la LODE y la LOGSE y ahora la LOCE parten de dos criterios para garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a los centros sostenidos con fondos públicos: regulación unitaria del acceso a los mismos y principio de igualdad en el acceso a centros públicos y concertados. Por tanto, las prácticas referidas que se llevan a cabo en algunos centros concertados no todos- son simplemente prácticas ilegales que deben ser sancionadas. Por tanto, no es un problema del contenido de la ley sino de su aplicación. Ahora bien, el contenido de la Ley sí que debe hacer frente a la concentración de inmigrantes que no se deriva de prácticas ilegales sino de la propia distribución geográfica del alumnado y de las escuelas. Para la garantía del acceso igualitario a escuelas sostenidas con fondos públicos en condiciones de igualdad el instrumento previsto por la Constitución es el de la programación de puestos escolares. Esta programación debe garantizar que la distribución de las plazas garantice una educación de calidad en condiciones de igualdad y evite la concentración excesiva de inmigrantes en las escuelas, con consecuencias negativas para la integración de los inmigrantes y para el funcionamiento de los centros afectados.  La LOCE establece como novedad con respecto a la LODE que la programación deberá garantizar junto al derecho a la educación el derecho a elección de centro (articulo 72). Respecto a la distribución de alumnos establece genéricamente que la programación garantizará la distribución equitativa del alumnado con necesidades educativas específicas. Si el desarrollo de normativa vigente hasta la LOCE no había podido resolver el problema de la concentración en algunos centros por las dificultades que conlleva esta tarea la regulación de la LOCE puede agravar mucho más el problema. Además, el establecimiento del derecho a la elección de centro, en función de cómo se desarrolle puede ser contrario a las previsiones constitucionales sobre programación de la enseñanza como instrumento al servicio del derecho a la Educación (art. 27.5 CE).   La Constitución no reconoce el derecho a la elección de centro con un sentido diverso al previsto en el Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales (ONU, 1966). Estrictamente, el artículo 13 de ese pacto lo define así: El derecho de los padres para escoger para sus hijos escuelas diferentes a las creadas por autoridades públicas. Es decir, es el derecho a escoger escuelas distintas a las públicas porque éste es el primer sentido, el más primigenio de la libertad de educación, para no tener que aceptar la educación estatalista. Existe el derecho fundamental a ir a una escuela que no sea del Estado, es decir, una escuela privada pero no a que ello sea subvencionado por el Estado, pues ello no entra dentro del contenido prestacional del derecho a la educación. Por tanto, ni en el pacto, ni tampoco en el Convenio Europeo de Derechos Humanos, ni en la Constitución hay  derecho a elegir dentro de las escuelas públicas o con recursos públicos, sino a elegir una escuela privada frente a las financiadas con los recursos públicos.  El derecho de elección si se reconociese como tal tan sólo podría ser ejercido por los alumnos o padres donde se sitúen libremente los centros privados, normalmente zonas o municipios de nivel socioeconómico medio o alto. Por tanto, la obligación del poder público de garantizarlo redundaría en perjuicio de la financiación de la escuela pública y favorecería la concentración de inmigrantes en la misma. Pero además la garantía del derecho a la elección de centro implica que la Administración debe financiar los centros en los que exista demanda sin que pueda la Administración llevar a cabo la función de programación de la enseñanza que le impone el artículo 27.5 de la Constitución como instrumento al servicio del derecho a la educación.

La propia LOCE establece que la programación en todo caso (…) atenderá a una adecuada y equilibrada distribución entre los Centros escolares de los alumnos con necesidades educativas específicas, con el fin de garantizar su escolarización en las condiciones más apropiadas. Además, regula que si en un centro hay carencia de plazas las preferencias expresadas por los padres pueden no ser atendidas y deberán decidirse la prioridad de acceso de acuerdo con criterios objetivos como la renta, la existencia de hermanos en el centro, etc. Por ello, la interpretación del precepto que obliga a garantizar el derecho de elección de centro en la programación debe ser entendida como una preferencia e implica la titularidad de un interés legítimo, pero no de un derecho subjetivo. Esta es la interpretación del precepto adecuada a la Constitución de modo que la satisfacción de esa preferencia sólo será posible cuando se haga dentro del objetivo de garantía de la educación en condicion de igualdad.

 En el ámbito autonómico, dos de las Comunidades Autónomas que mayor número de inmigrantes tienen en sus aulas, Madrid y Cataluña, han incluido reservas de plazas en su normativa para la escolarización de alumnos inmigrantes en todos los centros sostenidos con fondos públicos. El objetivo es que este tipo de alumnado se vaya escolarizando de forma más equilibrada entre los centros públicos Así, en la Consejería de Educación de Madrid se reservan tres plazas por clase en el primer año del segundo ciclo de infantil (tres años) y en primero de primaria (seis años), y cinco en primero de la ESO. La Consejería de Enseñanza de Cataluña estableció en el Decreto de matriculación de 2002 para el próximo curso una reserva de dos plazas en cada clase para alumnos con necesidades educativas especiales, que las delegaciones territoriales podrán ampliar. No obstante, los problemas de concentración siguen existiendo con lo que deben buscarse soluciones globales que impliquen la distribución de todos alumnos en zonas más amplias  así como la gestión del proceso de admisión por parte de la Administración pública para garantizar el cumplimiento de las normas  Si no se resuelve el problema de la concentración, no se resolverá el fenómeno del fracaso escolar en los inmigrantes de segunda generación. Ello se produce en el Reino Unido, en Francia y en otros países teóricamente mucho más avanzados que el nuestro por razones muy distintas, como ciertas prácticas del multiculturalismo en el Reino Unido o del republicanismo militante en Francia, pero el efecto ha sido que los niños de origen marroquí, argelino, etc. en Francia o de origen indio, paquistaní, etc. en el Reino Unido se han concentrado en algunas escuelas y posteriormente se ha constatado su fracaso escolar y su acceso a los puestos menos remunerados en el mercado laboral y naturalmente a la situación de paro, donde el porcentaje en esos colectivos es tres veces superior al nacional, resintiéndose naturalmente toda la situación de integración social. Por supuesto, la educación no es la única causa pero sí una de ellas por lo que deben extraerse las consecuencias de la experiencia en países más experimentados en materia de inmigración y evitar caer en los mismos errores.

 B) Políticas compensatorias. La atención al alumnado inmigrante. 

El segundo eje de la política de inmigración implica la atención específica de las necesidades educativas del alumnado inmigrante. Tales medidas son muy diversas y en algunos casos se encuentran previstas en planes desarrollados por las Administraciones públicas (como el Plan Intergubernamental sobre Inmigración de Andalucía) y no tanto en normas legales o reglamentarias. Aquí sólo van a ser mencionadas de forma telegráfica y no de forma exhaustiva. En el momento del acceso al sistema educativo, como señala el Informe del Consejo de Estado de 2002 debe asignarse a los centros educativos de trabajadores y educadores sociales para constituir equipos de diagnóstico preciso y concreto de sus dificultades ya que la inclusión de inmigrantes en la categoría de alumnos con necesidades educativas especiales no debe ser automática. En ese primer momento es fundamental un tutor de acogida en los centros que se encargaría de forma intensiva de recibir al alumnado y de su coordinación en los primeros momentos en un centro educativo. Asimismo, debe atenderse a la formación específica de los alumnos de incorporación tardía, evitando la utilización de grupos de refuerzo que puedan implicar su segregación Deben constituirse equipos de acogida, en colaboración con los ayuntamientos, que evalúen la  situación escolar, familiar y social del alumnado inmigrante de incorporación tardía, para tomar las decisiones oportunas sobre su escolarización y los recursos necesarios para hacerla efectiva. También deben establecerse canales de comunicación normalizados con las familias de los alumnos. La figura del mediador cultural, profesional con conocimientos sobre un grupo cultural determinado, puede establecer canales de comunicación entre alumnado, familia y profesorado, especialmente en el momento de la acogida, por lo que debe ser garantizada su presencia en los centros que lo necesiten. Ahora bien, a largo plazo es preferible la formación permanente de los profesores, que se faciliten los mecanismos de convalidación de estudios, y la contratación de maestros y profesores o auxiliares- de los mismos grupos minoritarios a los que pertenecen los alumnos.  Deben establecerse medidas de compensación (más recursos humanos, materiales y formativos; más flexibilidad organizativa, etc.) dirigidas a los centros educativos que, por razones de tipo social o cultural, acogen un porcentaje relativamente elevado de alumnos con necesidades educativas especiales, aunque como se ha dicho reiteradamente la concentración excesiva debe ser combatida.. Finalmente, deben elaborarse planes de acogida, que aborden la inclusión de alumnado extranjero desde una visión global y faciliten la coordinación entre los diversos agentes educativos implicados en el proceso 

3.2. La diversidad cultural en la escuela. 

Como último punto, una breve referencia a la diversidad cultural o multiculturalidad. En el tratamiento de estos temas son muchos los aspectos que se pueden estudiar y además de manera muy teórica, tal como se hace desde la antropología y la sociología y mucho menos desde el punto de vista del derecho.  Hay un libro reciente de Pérez Díaz sobre la inmigración en España hoy, que está hecho con la técnica de las encuestas a grupos. Ha reunido a tres grupos de ciudadanos, compuestos por estudiantes, trabajadores, jubilados, amas de casa, etcétera; uno en Alicante, otro en Mataró -zona de inmigración muy fuerte- y otro en Lavapiés, todos de nacionalidad española, y les ha ido realizando distintas preguntas para llegar a un diagnóstico muy preocupante: el grado de rechazo de la población al inmigrante en general es muy alto, pero al musulmán es altísimo; molesta incluso cómo visten. Este tipo de estudio tiene una difícil aproximación jurídica, pero en cambio nos muestra muy bien la probable actitud de los ciudadanos respecto a los inmigrantes, diga lo que diga la ley. En cambio, desde el punto de vista jurídico uno de los ejes principales del enfoque de la diversidad es el tratamiento de la religión. El artículo 16 de la Constitución habla de separación Iglesia-Estado y después de colaboración, pero primero dice separación. La Constitución establece que el Estado debe colaborar con la Iglesia católica y con las demás confesiones, se supone que con cierto arraigo, como añade la ley de libertad religiosa. En su virtud se realizaron una serie de Acuerdos de Cooperación entre el Estado Español y las confesiones Evangélica, Israelita e Islámica, cuyo contenido acogieron posteriormente las leyes números 24, 25 y 26 de 1992.  Estos acuerdos garantizan el derecho a los alumnos y a los padres a recibir enseñanza de las respectivas religiones, prestándose los poderes públicos a facilitar los locales adecuados para el ejercicio de tal derecho en armonía con el desarrollo de las actividades lectivas. El desarrollo legislativo de esa previsión exige un número mínimo de alumnos, diez, que soliciten la enseñanza de esta religión para poder ser impartida. Ahora bien, en la práctica se dan numerosas situaciones de incumplimiento de ese derecho.  La LOCE, a pesar de tener una sección específica dedicada al alumnado extranjero se ha olvidado completamente del tratamiento de la diversidad cultural en la escuela, pero sí hace hincapié en el estricto cumplimiento de las normas relativas a la escolarización obligatoria, refiriéndose de forma específica al alumnado inmigrante. Pese a este enfoque sesgado, hay que decir inmediatamente que la desescolarización de las niñas al llegar a cierta edad no es admisible. Es evidente que la educación es un derecho y un deber (artículo 27.4 de la Constitución) y, en general, la cuestión de la posible objeción a la educación es muy delicada, pero además no es lo que se plantea en algunas familias inmigrantes, muy minoritarias y sobre todo de origen rural, que piensan que la niña al llegar a una cierta edad no tiene por qué seguir en la escuela y es mejor que se quede en casa para ayudar a la familia. Evidentemente no se trata de ningún tipo de diversidad ideológico-cultural-religiosa, es una pura y simple falta de cumplimiento de un derecho y un deber, que es el de la educación, y no es admisible. Mucho menos porque va en la línea de una de las grandes discriminaciones que es la de hombre-mujer. Por tanto, supone una discriminación prohibida radicalmente por el artículo 14 de la Constitución y no es admisible.  Existen otras cuestiones que reflejan aspectos de la diversidad cultural y que implican condiciones no necesariamente religiosas, sino más bien de costumbres. El recato que impulsa a algunas familias para que sus hijas no asistan a clase de gimnasia o a la piscina. Ahí estamos delante de un fenómeno totalmente diferente y que hay que  tratar con la máxima normalidad y pragmatismo, de acuerdo con las circunstancias, y que debe solucionarse con el diálogo con las familias poniendo en conocimiento de las mismas que se trata de la formación integral del alumno además de adoptar medidas que hagan compatible esas clases con las costumbres de esa cultura (como permitir uso de una vestimenta deportiva más adecuada a ese recato cultural, como el chándal). En cambio es totalmente diferente la inasistencia a clase en caso de fiestas religiosas o el tener un horario distinto durante el Ramadán, porque constituyen derechos recogidos en el artículo 12.3 y 4 de la ley 26/1992, de acuerdos con la Comisión Islámica de España. El rechazo a la carne de cerdo -por tanto cuando hay menú escolar la obligación de poner otro menú- está reconocida  en el artículo 14.4 de la ley. La existencia de otro tipo de costumbres que tenga ese origen a menudo está recogida en la ley, por tanto deben tomarse con mucho relativismo la afirmación de la nueva LOCE que dice en los artículos referidos a los extranjeros -por tanto no hay dudas- que una vez que han ingresado en el sistema escolar tienen las mismas reglas que todos los demás. Esa es la ley de educación, y como ley general hay que combinarla con una ley especial, la que regula los derechos de los extranjeros. Ley especial -decimos los juristas- predomina sobre ley general. ¿Cuál es la ley especial? La de libertad religiosa y concretamente la que les venimos citando de 1992. Por tanto, el alumno de religión musulmana tiene derecho a no realizar un examen en el día de su fiesta religiosa, porque lo reconoce la ley.  En los muchos aspectos que la ley no regula, se trata de evitar los problemas dogmáticos tanto como se pueda (no nos escandalicemos porque una niña lleve un pañuelo en la cabeza cuando hay tantas escuelas de monjas que obligan a llevar el uniforme entero) , aplicando los prudencia los principios generales de la democracia a partir de la Constitución. De ellos se debe destacar, para acabar que, por encima de la diversidad, que se ha de conocer y respetar en sus términos, está la igualdad de todas las personas.  

El 42,3% de los chicos de 15 años ha repetido, una tendencia que crece sin cesar desde 1987 - ¿Claves?: la falta de inversión, la escolarización hasta los 16 años y la presión socialJ. A. AUNIÓN  -  Madrid

EL PAÍS  -  Sociedad - 02-11-2007 El número de repetidores en los institutos españoles se dispara. El porcentaje ha roto la tendencia y amenta ininterrumpidamente desde hace siete años hasta llegar al 42,3% de los alumnos de 15 años en el curso 2005-2006, según los últimos datos, recien publicados, del Ministerio de Educación. Hay que remontarse 19 años atrás, a 1987, para encontrar un porcentaje de repetidores más alto, un 44,3%. La situación se agrava en el caso de los chicos: casi la mitad de los varones ha repetido alguna vez, y sólo el 36% de ellas. Atender cada año por segunda vez a los repetidores cuesta unos 1.000 millones de euros, asegura el secretario general de Educación, Alejandro Tiana.

Estas cifras son una señal de alarma sobre el preocupante porcentaje de repetidores (éste es uno de los indicadores de falta de calidad dentro de un sistema que no sale muy bien parado en las comparaciones internacionales) y sobre su persistente tendencia al alza. Los expertos señalan varias razones: el aumento de la edad de escolarización obligatoria a los 16 años (completado en 1999) o la llegada masiva, poco después, de alumnos inmigrantes, muchos con problemas de idioma o un nivel educativo más bajo. También existe una presión social sobre los profesores después de los mediocres resultados de los alumnos en los informes internacionales de PISA, el primero, publicado en 2001, y según coinciden los expertos, la falta de inversión. Agustín Moreno, docente del instituto público Salvador Allende de Fuenlabrada (Madrid), asegura que para atender bien a los estudiantes hacen falta más profesores: “No es lo mismo tener pocos alumnos por clase que tener 35 en 4º de ESO como hemos llegado a tener”, asegura. El porcentaje del PIB destinado por las administraciones a Educación bajó en España del 4,6% en 1996 al 4,30% en 2005, coincidiendo con la etapa de Gobierno del PP (en los últimos años la inversión se ha recuperado hasta el 4,8% del PIB, aún un punto por debajo de la media de la OCDE). Aunque es cierto que la inversión por alumno sí subió, de 2.843 euros en secundaria a 4.800 en 2003, si se desciende al gasto en cada comunidad se comprueba que el País Vasco, el que más invierte (más de 5.500 euros por alumno ya en 2001), es también la que tiene menos tasa de repetidores. Así, el dinero es importante, pero sobre todo, cómo se gasta. “Hay personas que para alcanzar los objetivos necesitan que hagamos cosas muy complicadas”. La profesora de Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid Elena Martín se refiere a la atención a la diversidad, adaptar lo que se enseña a las necesidades de cada alumno. Algo que tiene mucho que ver con ese número de estudiantes por clase y también con medidas de apoyo específicas como la adaptación de currículos o alternativas distintas de clases y asignaturas. En definitiva, una flexibilidad que, según Martín, el esquema actual de los institutos no permite. Sin todas esas medidas, “el recurso de la repetición es mucho más sencillo”, añade recordando el hecho de que de que tradicionalmente la repetición se ha utilizado como otro elemento “más de selección que de apoyo”. El sociólogo de la Universidad Complutense Rafael Feito asegura que la reforma que impulsó el PP a partir de 2002, con la idea de separar a los alumnos en distintos itinerarios según su rendimiento, “crea en la secundaria un ambiente favorable a la segregación temprana y se promueve la idea de que la educación secundaria no es para todos”. La gran crítica del PP a la reforma del PSOE en los años noventa, y que hoy mantiene contra la reforma actual, es que no promueve el esfuerzo, que hay que endurecer los niveles de exigencia para recuperar ese valor. ¿No puede ser que el nivel de los alumnos haya bajado? “Esa es una lectura, pero también habría que ver si los niveles que se están exigiendo son los idóneos o no y si hay otras soluciones alternativas a la repetición”, se defiende el secretario General de Educación, Alejandro Tiana. Los informes internacionales tanto de la OCDE como de la UE desaconsejan la medida de la repetición, por cara e ineficaz, recuerda Tiana, aunque tampoco fomentan la promoción automática que tienen países modelo por sus resultados educativos como Finlandia, Noruega o Japón. “Lo que está claro es que la repetición por sí sola no soluciona los problemas, hacen falta medidas de apoyo tanto si repite como si no”, asegura Elena Martín, que recuerda que la nueva ley educativa aprobada el año pasado habla de programas específicos de apoyo para los repetidores. “¿Qué porcentaje de repetidores tendría que haber para considerar que nuestro sistema educativo funciona bien? Creo que la repetición de curso es más un problema que una solución. Si el dinero que se destina a los repetidores se orientara a medidas de prevención y apoyo a los alumnos con dificultades, la calidad de la enseñanza mejoraría”, asegura el secretario general de la OEI, Álvaro Marchesi. El mensaje de que estudiar por segundo año lo mismo de la misma manera no sirve para mejorar el sistema “va calando”, considera la experta Elena Martín. Sin embargo, hay entre el profesorado conceptos distintos de lo que significa enseñar o educar, explica el profesor de secundaria Agustín Moreno en referencia a los profesores que consideran que su deber es, simplemente, transmitir unos conocimientos. Lo vincula además a la falta de formación didáctica en algunas asignaturas que se viene debatiendo desde hace años: “Estoy seguro de que si hubiera cifras de los suspensos, matemáticas e inglés estarían los primeros”. También hablan los profesores de presión social: “Desde que salieron los primeros resultados internacionales de PISA, que dejaba a España en un puesto muy bajo, he notado que el debate está ahí y que muchos profesores han optado por ser más estrictos en la evaluación”, asegura Fernando Mazo, coordinador de la ESO en el centro concertado Lourdes, de Madrid. Aquellos malos resultados del Informe PISA de la OCDE de 2000 se refrendaron en 2003 (en pocas semanas se publicará el siguiente informe). Pero ya en aquel segundo texto los expertos de la OCDE hicieron hincapié en el alto porcentaje de repetidores que presentaba España, muy por encima de la media de los países desarrollados, pero en niveles parecidos a los de Francia o Luxemburgo (las cifras no son comparables con las del Ministerio de Educación porque en PISA lo hacen mediante encuesta). Las repeticiones se producen mucho más entre los hombres que entre las mujeres, porque ellas saben que, con el mismo nivel de estudios encontrarán menos trabajo que sus compañeros, según un estudio del año del Consejo Social de la Complutense. Pero además, ellas son más maduras en la adolescencia, precisamente cuando se concentran las repeticiones, entre 2º y 3º de la ESO (en el gráfico se puede ver el salto entre las repeticiones a los 12 y a los 15 años). Unas edades difíciles en las que antes una parte del alumnado había dejado de estudiar, pero ahora ha de permanecer en la escuela hasta los 16, en muchos casos, con la cabeza puesta en un mercado laboral boyante en empleos no cualificados. “Allí donde hay un amplio mercado de trabajo de baja cualificación -sobre todo el sector del turismo- los chicos tienden a abandonar la escuela para trabajar y ganar lo que para un joven de 16 años es una fortuna. Eso explica que una comunidad rica, como Baleares, tenga una tasa tan alta de repetición”, del 48,7%, asegura el sociólogo Rafael Feito. La evolución de las cifras también refleja que la promoción automática (pasar de curso independientemente de los suspensos) que tanto se ha criticado de la reforma educativa de los años noventa apenas se llegó a aplicar (y ésta sólo existía de 1º a 2º de la ESO), Cataluña es un ejemplo: allí sí hubo un esfuerzo por aplicarla y la tasa de repetición es hoy de las más bajas de España, del 31,5%. Esa edad crítica a la que se producen la mayoría de las repeticiones puede ser un factor fundamental, lo que nos lleva a la reforma educativa de los años noventa que culminó en 2000 y cuya resaca también ha podido influir en el aumento de las repeticiones. El proceso de transición, que podía perjudicar a los repetidores en 8º de EGB (al cambiar de sistema tardarían tres años más en obtener el título), pudo hacer actuar a los maestros con mayor benevolencia a los profesores entre 1996 y 1999, y luego, una vez generalizada la ESO, en torno a 1999, comenzó un nuevo “tipo de evaluación en una etapa en la que estudian ya juntos todos los alumnos”, explica Álvaro Marchesi, uno de los impulsores de aquel cambio legislativo. Completada la reforma, se acabó la benevolencia.

Fracaso escolar, ¿quién fracasa realmente?

¿En qué medida está el fracaso escolar relacionado con la exclusión social? ¿Tiene que ver la etnia o el rango socioeconómico con las malas notas? Los expertos advierten: el mapa del fracaso escolar coincide con el de la pobreza. 
Aida Sánchez /Redacción (23/05/2007)

El fracaso escolar no es solamente un problema educativo, sino también social. Dentro del Año Internacional por la Igualdad de Oportunidades, que se celebra en 2007, diversas iniciativas, como la Conferencia Internacional sobre Igualdad de Oportunidades y Retos en la Educación, celebrada recientemente en Alemania, se han puesto en marcha para tratar de dar respuesta a un problema que nos afecta y que no nos resulta ajeno. España se encuentra en los primeros puestos en cuanto a datos de absentismo, abandono y repeticiones de curso en las escuelas y los mayores afectados por estas cifras negativas son los niños y las niñas pertenecientes a minorías. Aunque el fracaso escolar puede afectar a cualquiera, lo cierto es que el abandono de los libros y los resultados negativos en la educación inciden especialmente en las etnias que sufren exclusión y se ceban con los escolares de determinados rangos socioeconómicos, sobre todo los más bajos, tal como apuntan los recientes informes elaborados por la UNESCO , la OEI ,y el MEC.Y es que tal como explican psicólogos y especialistas en educación, el medio familiar en que nace y crece un niño determina unas características económicas y culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y educativo.Los expertos coinciden en asegurar que pertenecer a familias monoparentales, inmigrantes o de bajo rango económico son las nuevas variables presentes en el abandono escolar prematuro. Según expone un grupo de profesores del Instituto de Estudios Educativos y Sociales, en un documento presentado en Potsdam (Alemania) en el marco de la conferencia internacional ‘Equality in Educational Opportunities-a Challenge for Education Law and Education Policy in Europe’, celebrada este mes de mayo, el nivel de estudios y la situación laboral de la familia, los recursos educativos disponibles, el clima de estudio del hogar y el seguimiento que padres, madres y escuela prestan al alumno son otras de las variables que afectan a los estudiantes en riesgo de fracaso escolar.

“Los niños de colectivos minoritarios, además de desventaja social y económica, pueden sufrir discriminaciones”

¿Quién fracasa realmente?

Tal y como explica Rosa María Rodríguez Izquierdo, profesora de la Universidad Pablo Olavide, en su estudio ‘Éxito y fracaso escolar en contextos socioculturales interculturales’, evidentemente, el inferior rendimiento de los niños y niñas de grupos minoritarios no se debe a su pertenencia a una u otra etnia en particular, sino al ajuste cultural y/o lingüístico que tienen que realizar para adaptarse al sistema escolar y a otros obstáculos como determinadas actitudes del profesorado, de la comunidad escolar o a los contenidos de los libros de texto que les discriminan y les impiden la plena integración en el ambiente escolar.

Rodríguez Izquierdo valora, además, negativamente que los colectivos minoritarios se vean mayoritariamente escolarizados en centros y en contextos socioculturalmente desaventajados, donde abundan el fracaso escolar y los conflictos socioafectivos.

Comunidad gitana

El tópico de los malos resultados en la educación ha perseguido durante décadas a la comunidad gitana. Hasta hace pocos años la propia cultura gitana estaba muy ligada a creencias como la que consideraba que el mejor lugar para educar a los hijos pequeños era el hogar, pero hoy está concepción está cambiando y, según datos ofrecidos por la Fundación Secretariado Gitano, en los últimos años se ha dado un significativo avance en la escolarización de los niños de esta etnia.

El estudio, llevado a cabo en colaboración con el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación y Cultura, UNICEF y Caja Sur, revela que se ha incrementando el nivel de concienciación de los padres en el proceso educativo de sus hijos. Hace veinte años la asistencia regular de niños gitanos a la escuela era de tan sólo un 30 ó 40 por ciento, mientras que en la actualidad la escolarización en España alcanza porcentajes muy altos, casi al 100 por ciento de esta población.

A pesar de todo, todavía se encuentran diferencias tanto en la recepción de las escuelas, como en la respuesta de las familias gitanas, que se traduce en un elevado nivel del fracaso escolar. Tal y como explica Francisco Escudero, coordinador de la Asociación Gitana de Castellón, “Los niños gitanos ya tienen muy claro lo de ir al colegio, aunque no lo tienen tan claro a la hora de estudiar para obtener un título”.

Luchar contra la exclusión para combatir el fracaso

Un estudio realizado por el ex secretario de Estado de Educación y catedrático de Psicología Evolutiva de la UNED, Alvaro Marchesi, destaca la importancia de cuidar el bienestar emocional de los alumnos como medida preventiva. Para el catedrático, la lucha contra el naufragio en la escuela supone la puesta en marcha de programas globales e integrados que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y educativas de los alumnos, pero también propone una serie de medidas sencillas para mejorar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes, como dedicar una hora diaria de lectura en el aula, abrir las bibliotecas de los centros por las tardes, y reforzar el aprendizaje en grupos pequeños para los alumnos que se retrasan.

¿Qué PueDo HaCer yo?

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Puedes colaborar con entidades que llevan a cabo programas contra el fracaso escolar de niños y adolescentes.También puedes participar en proyectos que hacen de puente entre jóvenes y recursos sociales como Integralia en Cádiz.Más información:‘¿Qué sera de nosotros los malos alumnos?’, obra del catedrático Alvaro Marchesi en la que profundiza en las causas y consecuencias del fracaso escolar.

Año Internacional de la Igualdad de Oportunidades

Informe de la Unesco sobre la relación entre pobreza y fracaso escolar.

Informe de la Organización de Estados Iberoamericanos sobre la promoción de la educación y la lucha contra el fracaso escolar.

Cifras y Datos del Ministerio de Educación y Ciencia sobre la situación de la educación en España.

Informe ‘Éxito y fracaso escolar en contextos socioculturales interculturales’ de Rosa María Rodríguez Izquierdo.

Consulta otras noticias sobre exclusión social publicadas por Canal Solidario.

Canal Solidario-OneWorld 2007

, sino también social. Dentro del Año Internacional por la Igualdad de Oportunidades, que se celebra en 2007, diversas iniciativas, como la Conferencia Internacional sobre Igualdad de Oportunidades y Retos en la Educación, celebrada recientemente en Alemania, se han puesto en marcha para tratar de dar respuesta a un problema que nos afecta y que no nos resulta ajeno. España se encuentra en los primeros puestos en cuanto a datos de absentismo, abandono y repeticiones de curso en las escuelas y los mayores afectados por estas cifras negativas son los niños y las niñas pertenecientes a minorías.

Aunque el fracaso escolar puede afectar a cualquiera, lo cierto es que el abandono de los libros y los resultados negativos en la educación inciden especialmente en las etnias que sufren exclusión y se ceban con los escolares de determinados rangos socioeconómicos, sobre todo los más bajos, tal como apuntan los recientes informes elaborados por la UNESCO , la OEI ,y el MEC.Y es que tal como explican psicólogos y especialistas en educación, el medio familiar en que nace y crece un niño determina unas características económicas y culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y educativo.

Los expertos coinciden en asegurar que pertenecer a familias monoparentales, inmigrantes o de bajo rango económico son las nuevas variables presentes en el abandono escolar prematuro. Según expone un grupo de profesores del Instituto de Estudios Educativos y Sociales, en un documento presentado en Potsdam (Alemania) en el marco de la conferencia internacional ‘Equality in Educational Opportunities-a Challenge for Education Law and Education Policy in Europe’, celebrada este mes de mayo, el nivel de estudios y la situación laboral de la familia, los recursos educativos disponibles, el clima de estudio del hogar y el seguimiento que padres, madres y escuela prestan al alumno son otras de las variables que afectan a los estudiantes en riesgo de fracaso escolar.

“Los niños de colectivos minoritarios, además de desventaja social y económica, pueden sufrir discriminaciones”

¿Quién fracasa realmente?

Tal y como explica Rosa María Rodríguez Izquierdo, profesora de la Universidad Pablo Olavide, en su estudio ‘Éxito y fracaso escolar en contextos socioculturales interculturales’, evidentemente, el inferior rendimiento de los niños y niñas de grupos minoritarios no se debe a su pertenencia a una u otra etnia en particular, sino al ajuste cultural y/o lingüístico que tienen que realizar para adaptarse al sistema escolar y a otros obstáculos como determinadas actitudes del profesorado, de la comunidad escolar o a los contenidos de los libros de texto que les discriminan y les impiden la plena integración en el ambiente escolar.

Rodríguez Izquierdo valora, además, negativamente que los colectivos minoritarios se vean mayoritariamente escolarizados en centros y en contextos socioculturalmente desaventajados, donde abundan el fracaso escolar y los conflictos socioafectivos.

Comunidad gitana

El tópico de los malos resultados en la educación ha perseguido durante décadas a la comunidad gitana. Hasta hace pocos años la propia cultura gitana estaba muy ligada a creencias como la que consideraba que el mejor lugar para educar a los hijos pequeños era el hogar, pero hoy está concepción está cambiando y, según datos ofrecidos por la Fundación Secretariado Gitano, en los últimos años se ha dado un significativo avance en la escolarización de los niños de esta etnia.

El estudio, llevado a cabo en colaboración con el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación y Cultura, UNICEF y Caja Sur, revela que se ha incrementando el nivel de concienciación de los padres en el proceso educativo de sus hijos. Hace veinte años la asistencia regular de niños gitanos a la escuela era de tan sólo un 30 ó 40 por ciento, mientras que en la actualidad la escolarización en España alcanza porcentajes muy altos, casi al 100 por ciento de esta población.

A pesar de todo, todavía se encuentran diferencias tanto en la recepción de las escuelas, como en la respuesta de las familias gitanas, que se traduce en un elevado nivel del fracaso escolar. Tal y como explica Francisco Escudero, coordinador de la Asociación Gitana de Castellón, “Los niños gitanos ya tienen muy claro lo de ir al colegio, aunque no lo tienen tan claro a la hora de estudiar para obtener un título”.

Luchar contra la exclusión para combatir el fracaso

Un estudio realizado por el ex secretario de Estado de Educación y catedrático de Psicología Evolutiva de la UNED, Alvaro Marchesi, destaca la importancia de cuidar el bienestar emocional de los alumnos como medida preventiva. Para el catedrático, la lucha contra el naufragio en la escuela supone la puesta en marcha de programas globales e integrados que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y educativas de los alumnos, pero también propone una serie de medidas sencillas para mejorar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes, como dedicar una hora diaria de lectura en el aula, abrir las bibliotecas de los centros por las tardes, y reforzar el aprendizaje en grupos pequeños para los alumnos que se retrasan.

¿Qué PueDo HaCer yo?

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Puedes colaborar con entidades que llevan a cabo programas contra el fracaso escolar de niños y adolescentes.También puedes participar en proyectos que hacen de puente entre jóvenes y recursos sociales como Integralia en Cádiz.Más información:‘¿Qué sera de nosotros los malos alumnos?’, obra del catedrático Alvaro Marchesi en la que profundiza en las causas y consecuencias del fracaso escolar.

Año Internacional de la Igualdad de Oportunidades

Informe de la Unesco sobre la relación entre pobreza y fracaso escolar.

Informe de la Organización de Estados Iberoamericanos sobre la promoción de la educación y la lucha contra el fracaso escolar.

Cifras y Datos del Ministerio de Educación y Ciencia sobre la situación de la educación en España.

Informe ‘Éxito y fracaso escolar en contextos socioculturales interculturales’ de Rosa María Rodríguez Izquierdo.

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El número de jóvenes que abandonan la educación después de los 16 años se ha reducido en unos 130.000 en los últimos dos cursos académicos. El dato refleja un cambio de tendencia que, según el Gobierno, irá consolidándose. El abandono escolar es uno de los cinco indicadores más importantes para medir la salud del sistema educativo, según la UE. En 2004, el 31,7% de los estudiantes españoles abandonaron la educación tras cursar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), ahora son el 29,9%. Los programas de apoyo y refuerzo escolar y el aumento de las becas han promovido este cambio.

Si en 2004 más de 1.260.000 jóvenes dejaron de estudiar antes de terminar el bachillerato o ni siquiera llegaron a él, en 2006 esta cifra se ha reducido a 1.130.000, es decir, unos 130.000 menos, según la Encuesta de Población Activa. Disminuye el abandono escolar en España, un problema que se había convertido en creciente entre 2000 a 2004, años en los que se pasó de un 29,1% de población de entre 18 y 24 años que no seguía estudiando tras la ESO a un 31,7%.

“Se está consolidando la tendencia a la baja del abandono escolar prematuro. Sin embargo, estos datos siguen siendo preocupantes y hay que seguir trabajando para llegar a la media europea”, declaró ayer Mercedes Cabrera, ministra de Educación y Ciencia, durante la presentación de los resultados del Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), destinado a mejorar las perspectivas escolares de los alumnos con dificultades. España sigue teniendo una de las tasas más altas de abandono escolar comparada con la media europea, que en 2005 se situaba en un 15,2%.

El abandono escolar prematuro es uno de cinco puntos de referencia que la UE utiliza para medir los progresos en el ámbito de la educación y para potenciar el desarrollo de un país. El nivel de formación de la población joven, el número de graduados en ciencia y tecnología, el porcentaje de población de entre 25 y 64 años que participa en programas de formación permanente y el gasto público total en educación en relación al PIB, son los otros cuatro. Dentro de estos objetivos, la UE se ha propuesto para 2010 que le 85% de los jóvenes comunitarios acabe los estudios secundarios postobligatorios -bachillerato, formación profesional o programas equivalentes.

Hay diversos motivos que explican este cambio de tendencia en el abandono escolar, según fuentes del Ministerio de Educación. Uno de ellos es la puesta en marcha del programa PROA en cientos de centros de toda España desde 2004, para ayudar tanto a los alumnos con dificultades para aprender como a los que necesitan apoyo de técnicas de estudio. Este programa está funcionando actualmente en 1.165 centros de primaria y secundaria de toda España, una cifra que alcanzará los 2.500 el próximo curso, con un presupuesto de más de 97 millones de euros, financiados al 50% entre la Comunidad Autónoma y el ministerio.

Otro factor que ha influido en que haya menos abandono escolar es el incremento de las becas, especialmente de las llamadas compensatorias, una especie de beca salario que se da a los alumnos de familias más desfavorecidas para motivarles a no dejar los estudios. También han influido los planes puesto en marcha por las comunidades autónomas en muchos de sus institutos para incentivar a los estudiantes a que obtengan el título de la ESO y sigan estudiando.

“Es importantísimo también el cambio en el discurso político, el hecho de que se fomente y se enfatice la importancia de la educación. El mensaje social de que educarse y educarse el máximo tiempo posible vale la pena”, dicen fuentes del ministerio. “Es vital también buscar caminos de ida y vuelta, dar la posibilidad a los que han dejado de estudiar que puedan volver”, sigue. Las dos leyes que ha aprobado el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, la Ley Orgánica de Educación (LOE) y la Ley Orgánica de Universidad (LOU) incluyen medidas que permiten circular por el sistema educativo de una manera más flexible saliéndose de él y volviendo en cualquier momento de la vida.

MÁS ASISTENCIA A CLASE

La proporción de alumnos que dejan de estudiar tras la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ha bajado del 31,7% al 29,9% en dos años.

Los programas de refuerzo y el aumento de las becas consiguen que más estudiantes sigan su formación.

El abandono escolar tras la ESO sigue siendo casi el doble que la media europea, donde está en el 15,2%.