TUTORÍA DE ACOGIDA

D. Eliseo Aja FernándezCatedrático de Derecho Constitucional Universidad de Barcelona 

Dª Mª Jesús Larios Paterna

Profesora Titular de Derecho Constitucional

Universidad de Barcelona  

1. INTRODUCCIÓN

La importancia de la educación para todos los niños y niñas de cualquier país esta fuera de duda pues de ella dependen el pleno desarrollo de su personalidad, el aprendizaje de las técnicas que le permitirán en el futuro un empleo adecuado y la facilidad o dificultad para su integración en la sociedad. Además, la propia convivencia social del país depende en buena parte de la educación de la infancia y la juventud. A la vista de estas dimensiones, la Constitución española ha reconocido el derecho a la educación como derecho fundamental (art. 27 CE), dotándole con los máximos instrumentos de protección jurídica para hacerlo real.

    La importancia de la educación se incrementa considerablemente cuando se trata de la formación de los niños inmigrantes, por la especial dificultad que experimentan al encontrarse con una lengua diferente a la propia, con distintas ideas religiosas y culturales y, en la mayoría de los casos, por encontrarse en la escala económico-social más baja. Pero, además, la educación de los inmigrantes tiene otra función importante para la sociedad, porque a través de ella los mismos padres entran en contacto con la cultura del país, favoreciendo su integración. Se puede decir que la educación es el campo más propicio para potenciar la integración, sobre todo teniendo en cuenta que la escuela puede ser el punto de encuentro obligatorio entre los inmigrantes y los autóctonos, mientras fuera de ella ese encuentro suele ser más difícil. Ahora bien, para que se dé una adecuada integración, no asimilación, deben producirse cambios en el sistema educativo, para adaptarse a la diversidad cultural. Así, ello implica cambios en la organización del curriculum y las actividades complementarias. Además de ello, la primera garantía debe consistir en que el acceso de los alumnos inmigrantes a la educación se dé en condiciones de igualdad. Ello implica que la acción de los poderes públicos debe dirigirse a promocionar la igualdad real a través de compensación social.  No obstante, muchos de estos problemas no dependen sólo del sistema educativo sino que vienen condicionados por las políticas generales de inmigración (vivienda, servicios sociales, etc.), porque de ellas depende que se consiga una integración eficaz o, por el contrario, se creen núcleos de marginación. El punto de partida de la educación y la inmigración ha de ser obviamente el fenómeno de la inmigración, por lo que antes de entrar de forma más concreta en la cuestión educativa haremos algunas consideraciones sobre tal fenómeno y sobre la normas que lo regulan en España.

 2. EL MARCO SOCIAL DE LA INMIGRACIÓN

     La inmigración económica que llega a España de países más pobres se inscribe en la tendencia común a los demás países de la Unión Europea, provocada por el mayor nivel de vida respecto a los países limítrofes, pero es mucho más reciente y reducida que en la mayoría de aquéllos. Comienza a mediados de los años ochenta y la fecha clave en que aflora el nuevo fenómeno social es 1991, porque la regularización de ese año proporciona una situación legal a 110.000 inmigrantes que hasta entonces carecían de documentación y estaban en situación irregular. Pese a este incremento, la inmigración en España es reducida, especialmente si se compara con Alemania, Holanda, Francia o el Reino Unido, aunque ha crecido mucho en los dos últimos años. Sin embargo, los ciudadanos pueden tener una imagen diferente, por la concentración de los inmigrantes en algunas ciudades, y dentro de ellas, en algunos barrios que pueden llegar al 10, el 15 o el 20% de la población. La tendencia a la agrupación es característica general de la inmigración, en parte originada por razones económicas (precio de los alquileres, sobre todo) y en parte por razones psicológicas (proximidad con los compatriotas o familiares). En todo caso, es un factor esencial en los planteamientos sobre la educación de los inmigrantes, como se verá. Madrid y Barcelona reúnen un tercio del total de inmigrantes residentes; en Madrid, principalmente iberoamericanos (de Perú, República Dominicana, Argentina) y en Barcelona, marroquíes y gambianos. Otros núcleos son los marroquíes en Murcia y en Almería y algunos otros. Si adoptamos, como indicador más conocido, la inmigración norteafricana (Marruecos, Argelia y Túnez), 2 de cada 3 de estos inmigrantes en situación regular se localizan en sólo 5 CCAA (Cataluña, Comunidad Valenciana, Murcia, Andalucía y Madrid). Por lo que se refiere a su presencia en la educación no universitaria y su distribución podemos destacar algunos datos recientes extraídos del estudio Inmigración, Escuela y mercado de trabajo realizado por el colectivo Ioé y publicado por la Fundación La Caixa (diciembre 2002): La mayor parte del alumnado extranjero cursa estudios primarios (44%), el segundo bloque lo forman los que acuden a la ESO (27%) y el tercero, los alumnos de Educación Infantil (19%). Además, hasta la fecha los inmigrantes abandonan los estudios en mayor medida que los españoles una vez concluida la ESO.

• La proporción entre alumnado extranjero y autóctono es del 3% en el conjunto del país, pero este promedio varía de manera importante entre provincias. Las que tienen mayor porcentaje de alumnado extranjero son Madrid, Baleares, Girona, Alicante y Melilla (más del 5%); en el extremo contrario, destacan Jaén, Badajoz, Córdoba, Sevilla y La Coruña (menos del 1%).
• Los centros públicos escolarizan a dos tercios del alumnado español y al 81% de los extranjeros; esto es, los centros privados acogen a un tercio de los autóctonos y apenas al 19% de los alumnos de origen inmigrante. Además, estas diferencias tienden a incrementarse. En el curso1996-97 acudían a centros públicos el 69,5% de los alumnos españoles y el 73,5% de los extranjeros. Al cabo de seis años, en el curso 2001-02 los porcentajes eran, respectivamente, 67,1% y 80,9%. Esto significa que hay una proporción menor de españoles en la educación pública (–2,3 puntos), mientras que aumenta la del alumnado extranjero (+7,5). Dicho en otros términos: aunque la mayor parte de ambos colectivos está escolarizada en centros públicos, la tendencia de los autóctonos es a «moverse» hacia los centros privados, mientras que la de los hijos de inmigrantes se dirige más hacia los de titularidad pública.

 Más allá de las cifras debe destacarse una cuestión fundamental relativa a la inmigración en general: no hay una inmigración, hay muchos núcleos distintos de inmigrantes, diferenciados por muchas razones, de entrada por el origen y, ligados a él, la lengua y la cultura. Pero también por la situación jurídico-personal en la que se encuentren: es definitivo estar en situación regular o estar en situación irregular, es decir no tener permiso de residencia. Así, quien no tiene permiso de residencia está en peligro continuo de ser expulsado, y la perspectiva de la expulsión, de ser devuelto al país de origen, de perder el trabajo y a la familia provoca un situación de inestabilidad y de angustia continua. Por tanto, la situación de regular e irregular es enormemente distinta. Pero también dentro de los regulares hay situaciones muy diferentes: si llevan cinco años y tienen el permiso permanente, prácticamente están en condiciones de igualdad con los nacionales, salvo el derecho del voto, pero si llevan uno o dos años están sometidos a la renovación de permisos, y se arriesgan a perder el permiso, porque en el momento de renovarlo no tienen trabajo… aunque la igualdad jurídica es prácticamente la misma tienen una situación de precariedad muy superior, porque pueden caer en situación irregular si no obtienen la renovación. Incluso entre los irregulares hay situaciones muy distintas. La más dramática de todas, que exigiría una solución legal, es la del extranjero que recibe una orden de expulsión que luego no se lleva a la práctica. En los últimos años esta situación afecta a unas 15.000 personas al año; personas que no solamente son irregulares, sino que están expulsadas, pero a las que no se ha devuelto a su país por distintas razones (porque su país está en condiciones de guerra, porque no se les encuentra o porque el viaje es muy caro). Es un número importante de personas que están en condiciones casi dramáticas, porque desde el punto de vista legal no pueden hacer absolutamente nada. Finalmente también hay que tener en cuenta la situación personal de muchos inmigrantes, con las dificultades de acceso al mercado de trabajo, a la vivienda, y la presencia de familias desestructuradas por no haber podido completar el proceso de reagrupación. Por tanto, existe una enorme pluralidad de situaciones en la inmigración y ello significa que para cada grupo, cada estatus y cada persona se necesita una solución distinta o un tratamiento distinto también desde el punto de vista educativo. Además de destacar la diversidad existente en el fenómeno de la inmigración debe reseñarse su carácter general y permanente. Por un lado, la inmigración afecta a todos los ámbitos de la vida. Por ello debe ser tratada de manera transversal, no se pueden buscar soluciones sólo en un ámbito sin tener en cuenta los demás. Ello significa que dentro de lo que se pueda, no deben crearse servicios especiales para inmigrantes, sino tratarlos como toda la población que se encuentra en su misma situación, salvo cuando se trata evidentemente de algún factor específico. Por otro lado, la inmigración es un fenómeno permanente no coyuntural. Por distintas razones en las que no podemos detenernos, la inmigración seguirá creciendo en los próximos años y una mayoría formará parte definitiva de la sociedad española. 

3. MARCO JURÍDICO DE LA EDUCACIÓN DE LOS INMIGRANTES 

El tratamiento jurídico de la inmigración se encuentra presidido por la regulación de la Ley Orgánica 4/2000, sobre los derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social (modificada por la Ley Orgánica 8/2000). Esta Ley, frente a la anterior Ley de Extranjería de 1985 supone un avance importante porque mejora las condiciones de la inmigración, especialmente la regular, e indirectamente favorece la solución de algunos problemas existentes en la educación de los inmigrantes, pero éstos requieren la modificación de otras muchas normas sectoriales, tanto del Estado como de las comunidades autónomas. La Ley en principio da la máxima importancia al principio de integración de los inmigrantes (a la que se hace referencia en el propio título de la Ley) pero por otra parte no define con precisión qué entiende por tal. En su exposición de motivos, introducida en la reforma de la ley que tuvo lugar con la LO 8/2000, establece que una política de integración debe encaminarse a conceder a los residentes derechos y obligaciones comparables a la de los ciudadanos de la unión, así como fomentar la ausencia de discriminación en la vida económica, social y cultural y al desarrollo de medidas contra el racismo y la xenofobia.

 A pesar de la importancia que se concede a la integración ésta únicamente es aludida en el artículo 9.4, tras reconocer el derecho y deber de los inmigrantes a la educación básica y las condiciones para el acceso a la restante educación, cuando establece que los poderes públicos promoverán que los extranjeros residentes que lo necesiten puedan recibir una enseñanza para su mejor integración social, con reconocimiento y respeto a su identidad cultural

 El artículo pone de manifiesto como el ordenamiento jurídico, en concreto la ley más importante en materia de inmigración, concede la máxima importancia a la educación para la idea de la integración y dispone que ésta ha de reconocer y respetar las características culturales de los inmigrantes. La educación y la identidad cultural tendrán un papel destacado, una vez resueltas las condiciones más elementales de la personas inmigrantes. El derecho a la educación de todos los niños arranca de la Declaración Universal de los Derechos Humanos del año 1948 y, sobre todo, se concreta en la Convención sobre los derechos del niño (ONU, 1989), que en su artículo 28 insiste en que el derecho a la educación incluye “la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos” y el acceso de todos los niños a la enseñanza general y profesional. Por otro lado, la Constitución Española reconoce el  principio de “igualdad formal” (art. 14), que prohíbe toda discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, etc., pero además reconoce el principio de “igualdad social” (art. 9.2), que obliga a los poderes públicos a crear las condiciones para que las personas y los grupos en que se integran tengan una auténtica igualdad de oportunidades, eliminando los obstáculos económicos, culturales y sociales que se opongan. Este principio de igualdad social concede un amplio margen a los poderes públicos para su desarrollo concreto, pues todas las instituciones deben considerar su aplicación en las situaciones en que existan obstáculos que impidan o dificulten la igualdad de los individuos y los grupos. De acuerdo con la Ley, la educación básica, entre los 6 y los 16 años es un derecho y un deber para todos los extranjeros (incluso si su familia se encuentra en situación de irregular), y está regulada en condiciones de igualdad con los nacionales también para el acceso a las becas y ayudas públicas (art. 9). Después de la enseñanza básica, de acuerdo con la Ley deben ser residentes para poder acceder a los niveles de enseñanza no obligatorios y a la obtención de las titulaciones que correspondan a cada caso, y al acceso al sistema público de becas y ayudas. Ahora bien, si tenemos en cuenta el contenido de los tratados internacionales antes aludidos que reconocen el derecho a la educación de los niños (menores de edad) y prohíben la discriminación en relación con los nacionales, debe entenderse que entre los 16 y 18 años los inmigrantes tienen también derecho a la educación en condiciones de igualdad con los nacionales, con independencia de su situación, que sólo será relevante a partir de los 18 años.  En el ámbito educativo en relación con el alumnado inmigrante podemos referirnos fundamentalmente a dos grandes ejes. En primer lugar, lo que podríamos llamar la igualdad de oportunidades; se trata de garantizar el acceso de todos en condiciones de igualdad a una educación de calidad, lo que implicará que deberán adoptarse medidas correctoras cuando esté en peligro ese objetivo como puede suceder en situaciones de concentración excesiva del alumnado en determinados centros, así como procurar una atención específica a los alumnos extranjeros que tengan necesidades especiales. En segundo lugar se plantea la importante y compleja cuestión del tratamiento de la diversidad cultural en la escuela. 3.1.El acceso a la educación en condiciones de igualdad. La igualdad de oportunidades en materia educativa resulta fundamental tanto para evitar que los inmigrantes queden siempre en la escala más baja de la sociedad accediendo solo a los trabajos peor remunerados, o que ingresen en bolsas sociales de desocupación (como sucede en otros países como Francia o Inglaterra donde el fenómeno de la inmigración es anterior y aplican modelos de integración diferentes). Por tanto, no basta el acceso a la educación sino que hay que conseguir que ésta funcione con auténticos criterios de igualdad de oportunidades.  Los hijos de los  trabajadores inmigrantes presentan frecuentemente dificultades de aprendizaje por desconocimiento de la lengua, por diferencias en el nivel curricular de sus países de procedencia, por diferencia de valores culturales y religiosos (calendario, horarios, comida…) y, sobre todo, por deficiencias derivadas de las condiciones económico-sociales de su entorno: escasa e irregular escolarización anterior, desfavorables condiciones de vida, con gran presencia  de familias monoparentales o desestructuradas (no han completado la reagrupación y viven partidos entre el país de origen y el de acogida). A ello se une la posibilidad de que muchos de ellos tengan una situación irregular y vivan con el temor a ser descubiertos, que repercute profundamente en su vida familiar y en el quehacer educativo. A esta problemática debe añadirse el fenómeno ya apuntado al hacer referencia a datos estadísticos de que los inmigrantes no acceden a la red de escuelas financiadas por el poder público en condiciones de igualdad puesto que el porcentaje de alumnos que esta en la escuela privada concertada es mucho menor que el que se encuentra en la pública. Ello provoca algunas situaciones de concentración escolar, que teniendo en cuenta sus necesidades educativas especiales, puede redundar no sólo en su falta de integración sino también en la calidad de la educación de los centros afectados.  Por tanto, el acceso en condiciones de igualdad debe implicar una doble acción positiva de los poderes públicos: evitar la concentración escolar y garantizar un tratamiento adecuado de sus necesidades educativas al acceder al sistema educativo.  

A) La concentración de alumnos inmigrantes en algunas escuelas.   Una adecuada integración exige como condición inexcusable la distribución equitativa del alumnado inmigrante (los estudios aconsejan no sobrepasar el 15% por centro). Por ello, la concentración de alumnado inmigrante en los centros públicos es uno de los escollos más difíciles de solucionar en la integración. Los datos de escolarización antes aludidos de ponen de manifiesto el excesivo desequilibrio en la distribución de este alumnado que se ha ido concentrando en centros escolares concretos. La concentración puede producirse por razones territoriales. La inmigración se establece en zonas determinadas por diversas causas: posibilidades de vivienda (barrios periféricos o centros deteriorados de las ciudades), ofertas de mercado laboral, las redes solidarias que se crean entre emigrantes de la misma zona de origen y que facilitan superar las primeras dificultades del proyecto migratorio… Estos condicionantes pueden explicar la concentración que se da en determinados centros públicos. Hay que tener en cuenta que la mayor parte de tales concentraciones, pasado un primer momento de choque de la adaptación, no son deseables para los propios inmigrantes ya que implican entornos sociales marginadores por si mismo de las personas que están obligadas a vivir en ellos.  Ahora bien, en ocasiones se produce una concentración artificial, que viene provocada por los mecanismos de disuasión que emplean algunos centros concertados para seleccionar el alumnado, dando lugar a una concentración artificial. Se denomina artificial la concentración que se da en los centros públicos donde el número total de los alumnos matriculados con riesgo de marginación dobla o triplica el número de niños de estas características que residen en la zona de matriculación del centro.  En muchos centros concertados las familias deben pagar cuotas a fundaciones de las propias escuelas, quebrando la gratuidad que exige la Constitución y además impidiendo el acceso por parte a los inmigrantes, lo mismo que a los niños españoles de familias con pocos recursos. Por otra parte, el cobro por los colegios concertados éste legal- de servicios como el transporte, comedor, actividades extraescolares, etc. sirven de freno a las familias inmigrantes a la hora de matricular a sus hijos en estos centros.  Además, estas actividades extraescolares, si se sitúan dentro del horario escolar (no al finalizar del mismo) implican una cuasi obligatoriedad para los alumnos. Estas prácticas, y otras como el pago de uniforme, la exigencia de una cuenta corriente para cargar gastos, etc. impiden a los inmigrantes a acceder a los centros concertados en condiciones de igualdad, porque no existe la gratuidad de la enseñanza impuesta claramente por la Ley.  En estos casos el problema no es el contenido de la Ley sino su aplicación y debe exigirse por tanto a las Administraciones competentes que cumplan con su obligación sancionando a los colegios que las lleven a cabo. Sólo a título de ejemplo, en Cataluña la auditoría que en el año 2001 tuvo que realizar la Administración de la Generalitat, impuesta por el Parlamento autonómico, reflejó irregularidades en el 50% de los centros concertados.  Por otro lado, la difusión del ideario del centro (cuando es religioso) y el propio peso de la religión en la educación en las escuelas concertadas también puede desanimar a los inmigrantes con creencias religiosas distintas. El reciente ejemplo de la alumna magrebí desviada de un colegio de monjas de Escorial a un centro público al obligarla a llevar uniforme -rechazado por la cultura religiosa paterna-, pone al descubierto estos procesos segregadores. La problemática del derecho al ideario del centro es muy compleja por lo que no puede entrarse a fondo en la misma. Ahora bien, debe destacarse que en un Estado aconfesional, las escuelas financiadas por el poder público deberían prestar el servicio público de la educación sin que tuviera ningún reflejo en la misma la cuestión religiosa, debiendo limitarse simplemente a la enseñanza de la religión.  En relación al tratamiento legal del acceso a las escuelas sostenidas con fondos públicos, las leyes básicas, anteriormente la LODE y la LOGSE y ahora la LOCE parten de dos criterios para garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a los centros sostenidos con fondos públicos: regulación unitaria del acceso a los mismos y principio de igualdad en el acceso a centros públicos y concertados. Por tanto, las prácticas referidas que se llevan a cabo en algunos centros concertados no todos- son simplemente prácticas ilegales que deben ser sancionadas. Por tanto, no es un problema del contenido de la ley sino de su aplicación. Ahora bien, el contenido de la Ley sí que debe hacer frente a la concentración de inmigrantes que no se deriva de prácticas ilegales sino de la propia distribución geográfica del alumnado y de las escuelas. Para la garantía del acceso igualitario a escuelas sostenidas con fondos públicos en condiciones de igualdad el instrumento previsto por la Constitución es el de la programación de puestos escolares. Esta programación debe garantizar que la distribución de las plazas garantice una educación de calidad en condiciones de igualdad y evite la concentración excesiva de inmigrantes en las escuelas, con consecuencias negativas para la integración de los inmigrantes y para el funcionamiento de los centros afectados.  La LOCE establece como novedad con respecto a la LODE que la programación deberá garantizar junto al derecho a la educación el derecho a elección de centro (articulo 72). Respecto a la distribución de alumnos establece genéricamente que la programación garantizará la distribución equitativa del alumnado con necesidades educativas específicas. Si el desarrollo de normativa vigente hasta la LOCE no había podido resolver el problema de la concentración en algunos centros por las dificultades que conlleva esta tarea la regulación de la LOCE puede agravar mucho más el problema. Además, el establecimiento del derecho a la elección de centro, en función de cómo se desarrolle puede ser contrario a las previsiones constitucionales sobre programación de la enseñanza como instrumento al servicio del derecho a la Educación (art. 27.5 CE).   La Constitución no reconoce el derecho a la elección de centro con un sentido diverso al previsto en el Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales (ONU, 1966). Estrictamente, el artículo 13 de ese pacto lo define así: El derecho de los padres para escoger para sus hijos escuelas diferentes a las creadas por autoridades públicas. Es decir, es el derecho a escoger escuelas distintas a las públicas porque éste es el primer sentido, el más primigenio de la libertad de educación, para no tener que aceptar la educación estatalista. Existe el derecho fundamental a ir a una escuela que no sea del Estado, es decir, una escuela privada pero no a que ello sea subvencionado por el Estado, pues ello no entra dentro del contenido prestacional del derecho a la educación. Por tanto, ni en el pacto, ni tampoco en el Convenio Europeo de Derechos Humanos, ni en la Constitución hay  derecho a elegir dentro de las escuelas públicas o con recursos públicos, sino a elegir una escuela privada frente a las financiadas con los recursos públicos.  El derecho de elección si se reconociese como tal tan sólo podría ser ejercido por los alumnos o padres donde se sitúen libremente los centros privados, normalmente zonas o municipios de nivel socioeconómico medio o alto. Por tanto, la obligación del poder público de garantizarlo redundaría en perjuicio de la financiación de la escuela pública y favorecería la concentración de inmigrantes en la misma. Pero además la garantía del derecho a la elección de centro implica que la Administración debe financiar los centros en los que exista demanda sin que pueda la Administración llevar a cabo la función de programación de la enseñanza que le impone el artículo 27.5 de la Constitución como instrumento al servicio del derecho a la educación.

La propia LOCE establece que la programación en todo caso (…) atenderá a una adecuada y equilibrada distribución entre los Centros escolares de los alumnos con necesidades educativas específicas, con el fin de garantizar su escolarización en las condiciones más apropiadas. Además, regula que si en un centro hay carencia de plazas las preferencias expresadas por los padres pueden no ser atendidas y deberán decidirse la prioridad de acceso de acuerdo con criterios objetivos como la renta, la existencia de hermanos en el centro, etc. Por ello, la interpretación del precepto que obliga a garantizar el derecho de elección de centro en la programación debe ser entendida como una preferencia e implica la titularidad de un interés legítimo, pero no de un derecho subjetivo. Esta es la interpretación del precepto adecuada a la Constitución de modo que la satisfacción de esa preferencia sólo será posible cuando se haga dentro del objetivo de garantía de la educación en condicion de igualdad.

 En el ámbito autonómico, dos de las Comunidades Autónomas que mayor número de inmigrantes tienen en sus aulas, Madrid y Cataluña, han incluido reservas de plazas en su normativa para la escolarización de alumnos inmigrantes en todos los centros sostenidos con fondos públicos. El objetivo es que este tipo de alumnado se vaya escolarizando de forma más equilibrada entre los centros públicos Así, en la Consejería de Educación de Madrid se reservan tres plazas por clase en el primer año del segundo ciclo de infantil (tres años) y en primero de primaria (seis años), y cinco en primero de la ESO. La Consejería de Enseñanza de Cataluña estableció en el Decreto de matriculación de 2002 para el próximo curso una reserva de dos plazas en cada clase para alumnos con necesidades educativas especiales, que las delegaciones territoriales podrán ampliar. No obstante, los problemas de concentración siguen existiendo con lo que deben buscarse soluciones globales que impliquen la distribución de todos alumnos en zonas más amplias  así como la gestión del proceso de admisión por parte de la Administración pública para garantizar el cumplimiento de las normas  Si no se resuelve el problema de la concentración, no se resolverá el fenómeno del fracaso escolar en los inmigrantes de segunda generación. Ello se produce en el Reino Unido, en Francia y en otros países teóricamente mucho más avanzados que el nuestro por razones muy distintas, como ciertas prácticas del multiculturalismo en el Reino Unido o del republicanismo militante en Francia, pero el efecto ha sido que los niños de origen marroquí, argelino, etc. en Francia o de origen indio, paquistaní, etc. en el Reino Unido se han concentrado en algunas escuelas y posteriormente se ha constatado su fracaso escolar y su acceso a los puestos menos remunerados en el mercado laboral y naturalmente a la situación de paro, donde el porcentaje en esos colectivos es tres veces superior al nacional, resintiéndose naturalmente toda la situación de integración social. Por supuesto, la educación no es la única causa pero sí una de ellas por lo que deben extraerse las consecuencias de la experiencia en países más experimentados en materia de inmigración y evitar caer en los mismos errores.

 B) Políticas compensatorias. La atención al alumnado inmigrante. 

El segundo eje de la política de inmigración implica la atención específica de las necesidades educativas del alumnado inmigrante. Tales medidas son muy diversas y en algunos casos se encuentran previstas en planes desarrollados por las Administraciones públicas (como el Plan Intergubernamental sobre Inmigración de Andalucía) y no tanto en normas legales o reglamentarias. Aquí sólo van a ser mencionadas de forma telegráfica y no de forma exhaustiva. En el momento del acceso al sistema educativo, como señala el Informe del Consejo de Estado de 2002 debe asignarse a los centros educativos de trabajadores y educadores sociales para constituir equipos de diagnóstico preciso y concreto de sus dificultades ya que la inclusión de inmigrantes en la categoría de alumnos con necesidades educativas especiales no debe ser automática. En ese primer momento es fundamental un tutor de acogida en los centros que se encargaría de forma intensiva de recibir al alumnado y de su coordinación en los primeros momentos en un centro educativo. Asimismo, debe atenderse a la formación específica de los alumnos de incorporación tardía, evitando la utilización de grupos de refuerzo que puedan implicar su segregación Deben constituirse equipos de acogida, en colaboración con los ayuntamientos, que evalúen la  situación escolar, familiar y social del alumnado inmigrante de incorporación tardía, para tomar las decisiones oportunas sobre su escolarización y los recursos necesarios para hacerla efectiva. También deben establecerse canales de comunicación normalizados con las familias de los alumnos. La figura del mediador cultural, profesional con conocimientos sobre un grupo cultural determinado, puede establecer canales de comunicación entre alumnado, familia y profesorado, especialmente en el momento de la acogida, por lo que debe ser garantizada su presencia en los centros que lo necesiten. Ahora bien, a largo plazo es preferible la formación permanente de los profesores, que se faciliten los mecanismos de convalidación de estudios, y la contratación de maestros y profesores o auxiliares- de los mismos grupos minoritarios a los que pertenecen los alumnos.  Deben establecerse medidas de compensación (más recursos humanos, materiales y formativos; más flexibilidad organizativa, etc.) dirigidas a los centros educativos que, por razones de tipo social o cultural, acogen un porcentaje relativamente elevado de alumnos con necesidades educativas especiales, aunque como se ha dicho reiteradamente la concentración excesiva debe ser combatida.. Finalmente, deben elaborarse planes de acogida, que aborden la inclusión de alumnado extranjero desde una visión global y faciliten la coordinación entre los diversos agentes educativos implicados en el proceso 

3.2. La diversidad cultural en la escuela. 

Como último punto, una breve referencia a la diversidad cultural o multiculturalidad. En el tratamiento de estos temas son muchos los aspectos que se pueden estudiar y además de manera muy teórica, tal como se hace desde la antropología y la sociología y mucho menos desde el punto de vista del derecho.  Hay un libro reciente de Pérez Díaz sobre la inmigración en España hoy, que está hecho con la técnica de las encuestas a grupos. Ha reunido a tres grupos de ciudadanos, compuestos por estudiantes, trabajadores, jubilados, amas de casa, etcétera; uno en Alicante, otro en Mataró -zona de inmigración muy fuerte- y otro en Lavapiés, todos de nacionalidad española, y les ha ido realizando distintas preguntas para llegar a un diagnóstico muy preocupante: el grado de rechazo de la población al inmigrante en general es muy alto, pero al musulmán es altísimo; molesta incluso cómo visten. Este tipo de estudio tiene una difícil aproximación jurídica, pero en cambio nos muestra muy bien la probable actitud de los ciudadanos respecto a los inmigrantes, diga lo que diga la ley. En cambio, desde el punto de vista jurídico uno de los ejes principales del enfoque de la diversidad es el tratamiento de la religión. El artículo 16 de la Constitución habla de separación Iglesia-Estado y después de colaboración, pero primero dice separación. La Constitución establece que el Estado debe colaborar con la Iglesia católica y con las demás confesiones, se supone que con cierto arraigo, como añade la ley de libertad religiosa. En su virtud se realizaron una serie de Acuerdos de Cooperación entre el Estado Español y las confesiones Evangélica, Israelita e Islámica, cuyo contenido acogieron posteriormente las leyes números 24, 25 y 26 de 1992.  Estos acuerdos garantizan el derecho a los alumnos y a los padres a recibir enseñanza de las respectivas religiones, prestándose los poderes públicos a facilitar los locales adecuados para el ejercicio de tal derecho en armonía con el desarrollo de las actividades lectivas. El desarrollo legislativo de esa previsión exige un número mínimo de alumnos, diez, que soliciten la enseñanza de esta religión para poder ser impartida. Ahora bien, en la práctica se dan numerosas situaciones de incumplimiento de ese derecho.  La LOCE, a pesar de tener una sección específica dedicada al alumnado extranjero se ha olvidado completamente del tratamiento de la diversidad cultural en la escuela, pero sí hace hincapié en el estricto cumplimiento de las normas relativas a la escolarización obligatoria, refiriéndose de forma específica al alumnado inmigrante. Pese a este enfoque sesgado, hay que decir inmediatamente que la desescolarización de las niñas al llegar a cierta edad no es admisible. Es evidente que la educación es un derecho y un deber (artículo 27.4 de la Constitución) y, en general, la cuestión de la posible objeción a la educación es muy delicada, pero además no es lo que se plantea en algunas familias inmigrantes, muy minoritarias y sobre todo de origen rural, que piensan que la niña al llegar a una cierta edad no tiene por qué seguir en la escuela y es mejor que se quede en casa para ayudar a la familia. Evidentemente no se trata de ningún tipo de diversidad ideológico-cultural-religiosa, es una pura y simple falta de cumplimiento de un derecho y un deber, que es el de la educación, y no es admisible. Mucho menos porque va en la línea de una de las grandes discriminaciones que es la de hombre-mujer. Por tanto, supone una discriminación prohibida radicalmente por el artículo 14 de la Constitución y no es admisible.  Existen otras cuestiones que reflejan aspectos de la diversidad cultural y que implican condiciones no necesariamente religiosas, sino más bien de costumbres. El recato que impulsa a algunas familias para que sus hijas no asistan a clase de gimnasia o a la piscina. Ahí estamos delante de un fenómeno totalmente diferente y que hay que  tratar con la máxima normalidad y pragmatismo, de acuerdo con las circunstancias, y que debe solucionarse con el diálogo con las familias poniendo en conocimiento de las mismas que se trata de la formación integral del alumno además de adoptar medidas que hagan compatible esas clases con las costumbres de esa cultura (como permitir uso de una vestimenta deportiva más adecuada a ese recato cultural, como el chándal). En cambio es totalmente diferente la inasistencia a clase en caso de fiestas religiosas o el tener un horario distinto durante el Ramadán, porque constituyen derechos recogidos en el artículo 12.3 y 4 de la ley 26/1992, de acuerdos con la Comisión Islámica de España. El rechazo a la carne de cerdo -por tanto cuando hay menú escolar la obligación de poner otro menú- está reconocida  en el artículo 14.4 de la ley. La existencia de otro tipo de costumbres que tenga ese origen a menudo está recogida en la ley, por tanto deben tomarse con mucho relativismo la afirmación de la nueva LOCE que dice en los artículos referidos a los extranjeros -por tanto no hay dudas- que una vez que han ingresado en el sistema escolar tienen las mismas reglas que todos los demás. Esa es la ley de educación, y como ley general hay que combinarla con una ley especial, la que regula los derechos de los extranjeros. Ley especial -decimos los juristas- predomina sobre ley general. ¿Cuál es la ley especial? La de libertad religiosa y concretamente la que les venimos citando de 1992. Por tanto, el alumno de religión musulmana tiene derecho a no realizar un examen en el día de su fiesta religiosa, porque lo reconoce la ley.  En los muchos aspectos que la ley no regula, se trata de evitar los problemas dogmáticos tanto como se pueda (no nos escandalicemos porque una niña lleve un pañuelo en la cabeza cuando hay tantas escuelas de monjas que obligan a llevar el uniforme entero) , aplicando los prudencia los principios generales de la democracia a partir de la Constitución. De ellos se debe destacar, para acabar que, por encima de la diversidad, que se ha de conocer y respetar en sus términos, está la igualdad de todas las personas.  

El multiculturalismo, entendido como el hecho de que en un mismo espacio social convivan personas con distintos bagajes culturales, es tan antiguo como la humanidad. Sin embargo, acontecimientos como el aumento de inmigrantes en Europa y Estados Unidos, que en ocasiones traen cosmovisiones distintas, el inicio de negociaciones con Turquía para su posible ingreso en la Unión Europea, la interesada y nefasta obsesión de interpretar el terrorismo de Al-Qaeda como la quintaesencia del mundo musulmán, o la apertura de relaciones comerciales con China han reavivado los debates sobre los problemas que un hecho semejante plantea, o puede plantear, tanto en el nivel global como en el local.

En el nivel global, porque ese “espacio social” en que las culturas han de convivir coincide ya con el mundo y, por tanto, buscar soluciones para la convivencia no es cuestión de cada comunidad política en solitario, sino una tarea compartida, que muestra una vez más la importancia de la “interdependencia” entre los distintos países, como en alguna ocasión señaló Benjamin Barber en estas páginas. En el nivel local de las sociedades democráticas, porque es necesario llevar adelante esa delicada labor de orfebrería que consiste en engarzar la diversidad de culturas con las exigencias de justicia que plantea una cultura ética y política de raigambre democrática y liberal.

¿Qué hacer cuando la diversidad no es simplemente de comida, vestido, entretenimiento, ni siquiera de lengua, sino de forma de entender la vida y la muerte, las normas que regulan las relaciones entre varones y mujeres o la educación de los hijos? ¿Qué hacer cuando lo que entra en conflicto son cosmovisiones que comportan distintas concepciones de justicia? Cuando una cultura entiende que la mujer carece de libertad para organizar su vida, a diferencia del varón, o cuando una comunidad rechaza la educación pública para sus jóvenes, o cuando asigna a algunos de sus miembros el derecho a juzgar y castigar, y se niega a aceptar la legitimidad de jueces externos. El asunto del velo islámico será un problema de justicia si el velo expresa inferioridad de la mujer, no si se trata sólo de un símbolo, porque prohibir símbolos religiosos en lugares públicos, si no son expresivos de relaciones injustas, no es propio de sociedades pluralistas. De hecho, los Sikhs que deseaban ingresar en la Real Policía Montada del Canadá y no podían hacerlo porque su religión les prohibía prescindir del turbante, una vez reconocido el derecho a llevarlo se incorporaron al célebre cuerpo.

Entendiendo, pues, que los problemas más profundos se plantean cuando las discrepancias alcanzan a cuestiones de justicia, ¿cómo articular la convivencia en comunidades multiculturales de acuerdo con las exigencias éticas y políticas de la democracia liberal? Ciertamente, tales exigencias descartan sin ambages “medidas tradicionales” como la eliminación de los grupos más débiles o su segregación, pero en realidad también la asimilación de las culturas relegadas a la dominante, o la discriminación entre ciudadanos de primera y de segunda, atendiendo a sus distintos bagajes culturales. De ahí que con el tiempo hayan ido ganando terreno tres posiciones, al menos en suelo europeo: lo que yo llamaría un “liberalismo” intolerante por temeroso, el liberalismo multicultural, acuñado por el canadiense Will Kymlicka, y un liberalismo radical intercultural, que es lo que aquí quisiera proponer.

El liberalismo “intolerante por temeroso”, por desgracia muy difundido en Europa, se asusta ante la entrada de inmigrantes con diferentes culturas, sobre todo musulmanes, y afirma que suponen un peligro para nuestras convicciones occidentales. Olvidando que quienes vienen lo hacen urgidos por la miseria, pone en guardia frente a ellos y frente a su cultura iliberal, recordando que el pluralismo es un valor y aconsejando no tolerar culturas no liberales. Por supuesto, estas advertencias se hacen sólo frente al inmigrante pobre, frente al que los medios de comunicación presentan como un peligro, como fuente supuesta de delincuencia, competencia laboral e intransigencia cultural.

Frente a estas expresiones en realidad de aporofobia, de odio al pobre, más justo y eficaz sería que quienes dicen estar convencidos del valor de la autonomía y los derechos humanos, traten de reforzar tales convicciones con palabras y con hechos, en vez de debilitar los valores. Porque lo que urge es resolver el problema de la miseria, integrar a los que huyen de ella, dialogar con su cultura y hacer creíble con la acción que el respeto a los derechos humanos es un buen programa ético-político.

Un buen programa que, dicho sea de paso, hay que aplicar con tiempo para que sea fecundo. Si los occidentales nos lo hubiéramos tomado hace décadas en serio, esforzándonos por que en África las personas fueran tratadas a la altura de sus derechos, no estaríamos preguntándonos cómo resolver el problema cuando ya ninguna solución puede ser buena, sino a lo sumo el mal menor. Los estudiantes que se atracan la noche anterior al examen o los alcohólicos que tienen el hígado destrozado no pueden decir que estudiar no sirve para nada o que la medicina es inútil. Respetar los derechos humanos es una medicina sumamente efectiva, que exige aplicarse desde el comienzo para no tener que optar por el menor de los males.

El liberalismo multicultural, por su parte, apuesta por la integración de los distintos grupos, es decir, por reconocer que tienen derecho a mantener sus diferencias participando de la vida común. El multiculturalismo se plantea entonces, no sólo como un hecho, sino también como un proyecto, según la fórmula del Gobierno canadiense, en 1970, de fomentar la polietnicidad, y no la asimilación de los inmigrantes. ¿Razones a favor?

Una sociedad liberal, que debe tratar a todos con igual consideración y respeto, no puede permitir que haya ciudadanos de primera (los de la cultura dominante) y de segunda (los de las culturas relegadas). Si la autoestima es esencial para las personas, y si el liberalismo reconoce su igual dignidad, tiene que diseñar políticas que permitan a los ciudadanos percibirse como iguales y, por tanto, estimarse a sí mismos, como apunta Charles Taylor. Por otra parte, ninguna cultura es rechazable totalmente, al menos a priori, porque si ha dado sentido a la vida de personas durante siglos difícilmente no tiene nada positivo que ofrecer; y como para hacer frente a la vida conviene contar con la mayor cantidad de recursos culturales posible, importa optimizarlos y no renunciar a priori a ninguno de ellos.

Sin embargo, el proyecto multicultural tiene sus límites, como reconoce el propio Kymlicka: el reconocimiento de derechos colectivos puede llevar a formar guetos que favorecen de nuevo la segregación y crean situaciones de injusticia al primar a unos grupos sobre otros; y, por otra parte, el núcleo del liberalismo viene constituido por la defensa de los derechos individuales y el reconocimiento de derechos colectivos puede llevar a limitar los individuales. Un grupo no puede valerse de sus derechos para dominar a otro, ni tampoco para oprimir a sus propios miembros. Es preciso asegurar igualdad entre los grupos, y libertad e igualdad en los grupos. Los grupos no pueden utilizar sus derechos como “restricciones internas” para limitar la libertad de sus miembros a revisar las autoridades y las prácticas tradicionales.

De ahí que, a mi juicio, sea más adecuado un liberalismo radical intercultural. Es un liberalismo radical porque entiende que la autonomía de las personas es irrenunciable, que deben elegir su propia vida y, por tanto, las restricciones internas son inaceptables. Los miembros de los diversos grupos deben poder conocer ofertas diversas, ponderar cuáles prefieren y elegir libremente, porque puede ocurrir que quienes estén interesados en mantener los enfrentamientos culturales sean los patriarcas y los líderes, más que los miembros. Sólo teniendo posibilidad de elegir es posible averiguar si una mujer prefiere aceptar el marido que otros le procuran, no trabajar fuera del hogar, vivir pendiente del varón. De ahí que no se pueda permitir que los grupos coarten la libertad de sus miembros, de lo que sólo se beneficiarían los poderosos en cada contexto.

Pero desde esta base es imprescindible un diálogo intercultural que descanse en dos supuestos al menos: importa respetar las culturas porque los individuos se identifican y estiman desde ellas y no se puede renunciar a priori a la riqueza que una cultura pueda aportar, pero a la vez ese respeto tiene que llevar a un diálogo desde el que los ciudadanos puedan discernir qué valores y costumbres merece la pena reforzar y cuáles obviar.

Las culturas no son estáticas ni homogéneas, evolucionan, han aprendido históricamente unas de otras, son dinámicas; y cabe suponer que en el futuro, no sólo ocurrirá lo mismo, sino todavía más, teniendo en cuenta el mayor contacto que existe en el nivel local y global. Lo realista es, pues, suponer que la convivencia de personas con distintas culturas propiciará cada vez más el diálogo y el aprendizaje mutuo, habida cuenta además de que cada uno de nosotros es intercultural.

Este diálogo no tiene que ser sólo cosa de los líderes, sino que empieza en las escuelas, los barrios, los lugares de trabajo. Mientras existan guetos, mientras la vida cotidiana no sea en realidad intercultural, seguirá pareciendo que hay un abismo entre las culturas. Cuando en realidad existe una gran sintonía entre ellas si no se interpretan desde la miseria, el desprecio y la prevención. Hacer intercultural la vida cotidiana es asegurar que cada cultura dará lo mejor de ella, por eso la integración en la ciudadanía ha de hacerse desde el diálogo intercultural de la vida diaria.

Adela Cortina

catedrática de Ética y Filosofía Política de la Universidad de Valencia y Directora de la Fundación ÉTNOR.

El País 22-11-2005

El 42,3% de los chicos de 15 años ha repetido, una tendencia que crece sin cesar desde 1987 - ¿Claves?: la falta de inversión, la escolarización hasta los 16 años y la presión socialJ. A. AUNIÓN  -  Madrid

EL PAÍS  -  Sociedad - 02-11-2007 El número de repetidores en los institutos españoles se dispara. El porcentaje ha roto la tendencia y amenta ininterrumpidamente desde hace siete años hasta llegar al 42,3% de los alumnos de 15 años en el curso 2005-2006, según los últimos datos, recien publicados, del Ministerio de Educación. Hay que remontarse 19 años atrás, a 1987, para encontrar un porcentaje de repetidores más alto, un 44,3%. La situación se agrava en el caso de los chicos: casi la mitad de los varones ha repetido alguna vez, y sólo el 36% de ellas. Atender cada año por segunda vez a los repetidores cuesta unos 1.000 millones de euros, asegura el secretario general de Educación, Alejandro Tiana.

Estas cifras son una señal de alarma sobre el preocupante porcentaje de repetidores (éste es uno de los indicadores de falta de calidad dentro de un sistema que no sale muy bien parado en las comparaciones internacionales) y sobre su persistente tendencia al alza. Los expertos señalan varias razones: el aumento de la edad de escolarización obligatoria a los 16 años (completado en 1999) o la llegada masiva, poco después, de alumnos inmigrantes, muchos con problemas de idioma o un nivel educativo más bajo. También existe una presión social sobre los profesores después de los mediocres resultados de los alumnos en los informes internacionales de PISA, el primero, publicado en 2001, y según coinciden los expertos, la falta de inversión. Agustín Moreno, docente del instituto público Salvador Allende de Fuenlabrada (Madrid), asegura que para atender bien a los estudiantes hacen falta más profesores: “No es lo mismo tener pocos alumnos por clase que tener 35 en 4º de ESO como hemos llegado a tener”, asegura. El porcentaje del PIB destinado por las administraciones a Educación bajó en España del 4,6% en 1996 al 4,30% en 2005, coincidiendo con la etapa de Gobierno del PP (en los últimos años la inversión se ha recuperado hasta el 4,8% del PIB, aún un punto por debajo de la media de la OCDE). Aunque es cierto que la inversión por alumno sí subió, de 2.843 euros en secundaria a 4.800 en 2003, si se desciende al gasto en cada comunidad se comprueba que el País Vasco, el que más invierte (más de 5.500 euros por alumno ya en 2001), es también la que tiene menos tasa de repetidores. Así, el dinero es importante, pero sobre todo, cómo se gasta. “Hay personas que para alcanzar los objetivos necesitan que hagamos cosas muy complicadas”. La profesora de Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid Elena Martín se refiere a la atención a la diversidad, adaptar lo que se enseña a las necesidades de cada alumno. Algo que tiene mucho que ver con ese número de estudiantes por clase y también con medidas de apoyo específicas como la adaptación de currículos o alternativas distintas de clases y asignaturas. En definitiva, una flexibilidad que, según Martín, el esquema actual de los institutos no permite. Sin todas esas medidas, “el recurso de la repetición es mucho más sencillo”, añade recordando el hecho de que de que tradicionalmente la repetición se ha utilizado como otro elemento “más de selección que de apoyo”. El sociólogo de la Universidad Complutense Rafael Feito asegura que la reforma que impulsó el PP a partir de 2002, con la idea de separar a los alumnos en distintos itinerarios según su rendimiento, “crea en la secundaria un ambiente favorable a la segregación temprana y se promueve la idea de que la educación secundaria no es para todos”. La gran crítica del PP a la reforma del PSOE en los años noventa, y que hoy mantiene contra la reforma actual, es que no promueve el esfuerzo, que hay que endurecer los niveles de exigencia para recuperar ese valor. ¿No puede ser que el nivel de los alumnos haya bajado? “Esa es una lectura, pero también habría que ver si los niveles que se están exigiendo son los idóneos o no y si hay otras soluciones alternativas a la repetición”, se defiende el secretario General de Educación, Alejandro Tiana. Los informes internacionales tanto de la OCDE como de la UE desaconsejan la medida de la repetición, por cara e ineficaz, recuerda Tiana, aunque tampoco fomentan la promoción automática que tienen países modelo por sus resultados educativos como Finlandia, Noruega o Japón. “Lo que está claro es que la repetición por sí sola no soluciona los problemas, hacen falta medidas de apoyo tanto si repite como si no”, asegura Elena Martín, que recuerda que la nueva ley educativa aprobada el año pasado habla de programas específicos de apoyo para los repetidores. “¿Qué porcentaje de repetidores tendría que haber para considerar que nuestro sistema educativo funciona bien? Creo que la repetición de curso es más un problema que una solución. Si el dinero que se destina a los repetidores se orientara a medidas de prevención y apoyo a los alumnos con dificultades, la calidad de la enseñanza mejoraría”, asegura el secretario general de la OEI, Álvaro Marchesi. El mensaje de que estudiar por segundo año lo mismo de la misma manera no sirve para mejorar el sistema “va calando”, considera la experta Elena Martín. Sin embargo, hay entre el profesorado conceptos distintos de lo que significa enseñar o educar, explica el profesor de secundaria Agustín Moreno en referencia a los profesores que consideran que su deber es, simplemente, transmitir unos conocimientos. Lo vincula además a la falta de formación didáctica en algunas asignaturas que se viene debatiendo desde hace años: “Estoy seguro de que si hubiera cifras de los suspensos, matemáticas e inglés estarían los primeros”. También hablan los profesores de presión social: “Desde que salieron los primeros resultados internacionales de PISA, que dejaba a España en un puesto muy bajo, he notado que el debate está ahí y que muchos profesores han optado por ser más estrictos en la evaluación”, asegura Fernando Mazo, coordinador de la ESO en el centro concertado Lourdes, de Madrid. Aquellos malos resultados del Informe PISA de la OCDE de 2000 se refrendaron en 2003 (en pocas semanas se publicará el siguiente informe). Pero ya en aquel segundo texto los expertos de la OCDE hicieron hincapié en el alto porcentaje de repetidores que presentaba España, muy por encima de la media de los países desarrollados, pero en niveles parecidos a los de Francia o Luxemburgo (las cifras no son comparables con las del Ministerio de Educación porque en PISA lo hacen mediante encuesta). Las repeticiones se producen mucho más entre los hombres que entre las mujeres, porque ellas saben que, con el mismo nivel de estudios encontrarán menos trabajo que sus compañeros, según un estudio del año del Consejo Social de la Complutense. Pero además, ellas son más maduras en la adolescencia, precisamente cuando se concentran las repeticiones, entre 2º y 3º de la ESO (en el gráfico se puede ver el salto entre las repeticiones a los 12 y a los 15 años). Unas edades difíciles en las que antes una parte del alumnado había dejado de estudiar, pero ahora ha de permanecer en la escuela hasta los 16, en muchos casos, con la cabeza puesta en un mercado laboral boyante en empleos no cualificados. “Allí donde hay un amplio mercado de trabajo de baja cualificación -sobre todo el sector del turismo- los chicos tienden a abandonar la escuela para trabajar y ganar lo que para un joven de 16 años es una fortuna. Eso explica que una comunidad rica, como Baleares, tenga una tasa tan alta de repetición”, del 48,7%, asegura el sociólogo Rafael Feito. La evolución de las cifras también refleja que la promoción automática (pasar de curso independientemente de los suspensos) que tanto se ha criticado de la reforma educativa de los años noventa apenas se llegó a aplicar (y ésta sólo existía de 1º a 2º de la ESO), Cataluña es un ejemplo: allí sí hubo un esfuerzo por aplicarla y la tasa de repetición es hoy de las más bajas de España, del 31,5%. Esa edad crítica a la que se producen la mayoría de las repeticiones puede ser un factor fundamental, lo que nos lleva a la reforma educativa de los años noventa que culminó en 2000 y cuya resaca también ha podido influir en el aumento de las repeticiones. El proceso de transición, que podía perjudicar a los repetidores en 8º de EGB (al cambiar de sistema tardarían tres años más en obtener el título), pudo hacer actuar a los maestros con mayor benevolencia a los profesores entre 1996 y 1999, y luego, una vez generalizada la ESO, en torno a 1999, comenzó un nuevo “tipo de evaluación en una etapa en la que estudian ya juntos todos los alumnos”, explica Álvaro Marchesi, uno de los impulsores de aquel cambio legislativo. Completada la reforma, se acabó la benevolencia.

SOBRE LA TOLERANCIA Josa FructuosoProfesora de Filosofía     

 Hoy la tolerancia aparece de nuevo como uno de los conceptos prioritarios para la vida práctica, como un concepto que, de una manera u otra, está presente en el día a día de un transcurrir en el contexto amplio que hemos denominado globalización o mundialización y que no sólo consiste en un allanamiento del mundo por parte de una economía dominante y expansiva, la occidental, acompañada de una colonización cultural a través de ciertos hábitos de consumo. La mundialización consiste también en  el asentamiento de culturas minoritarias, que adquieren cada vez más relieve y más fuerza, en el seno de la cultura occidental, gracias al fenómeno de la inmigración.            

 Seguramente por esta candencia del tema, no resulta superfluo volverse a preguntar sobre el concepto de tolerancia y, en este preguntarse de nuevo, algunas cuestiones previas parecen imponerse. En primer lugar, ¿qué es hoy la tolerancia?, pero además, ¿qué se tolera?, ¿quién puede tolerar? y, por último, ¿tiene límite la tolerancia?      

Ya Voltaire, en el siglo XVIII, dijo de la tolerancia que es  aquello que hace soportable la sociedad y la opuso al partidismo y al fanatismo como actitudes que volverían la sociedad insoportable. Voltaire escribió su Traité sur la Tolérance movido por el afán de restablecer la justicia allá donde las instancias públicas, políticas, habían sucumbido dejándose arrastrar por el fanatismo religioso-popular, convencido de que «…el abuso de la religión más santa produjo un crimen. Es, pues, interesante para el género humano examinar si la religión debe ser caritativa o bárbara.» Así pues, Voltaire escribe su texto sobre la tolerancia como un acto político contra la barbarie.      

 Parece claro que hoy el concepto de tolerancia tiene un contenido menos religioso y, por tanto más civil, sencillamente por la pérdida de peso de la religión como referente y como poder fáctico. No conviene, sin embargo, menospreciar la importancia del factor religioso en el mundo actual, pues si bien hoy no todo fanatismo está necesariamente ligado a la religión si existe entre ambos fenómenos, religión y fanatismo, una inquietante relación, cuando menos cuantitativa.   

         Otro filósofo francés, éste contemporáneo, André Comte-Sponville, dice en su Dictionnaire philosophique que «tolerar es dejar hacer lo que se podría impedir o castigar». La definición de Comte-Sponville permite avanzar una hipótesis: la tolerancia ha de entenderse más como virtud política que como virtud moral (o ética), entendiendo que una virtud ética correspondería al ámbito del «mundo de la vida» en expresión habermasiana y que una virtud política es la que se practica en el ámbito del poder, desde una posición de superioridad.   

      Una ética de la tolerancia sería una ética que se practicara desde la autoridad moral, por tanto desde un posicionamiento dogmático en el que quienes gozan de la posesión de la verdad renuncian al recurso de la violencia optando por permitir el error o el extravío moderados. Una ética de la tolerancia sería, por ello, una ética de la hipocresía o del perdón, tal y como han venido siendo las éticas religiosas. Pero, en definitiva, cuando hacemos referencia a una situación de autoridad o de poder nos salimos del ámbito de lo ético y nos adentramos en el de lo político. Y puesto que sólo se puede ser  tolerante desde una situación o una posición de poder, parece posible afirmar que la tolerancia es una virtud política. Desde la equivalencia, desde la igualdad el ejercicio de la tolerancia es una presunción. Desde la posición de igualdad respecto a los demás, en la que nuestras convicciones democráticas nos sitúan, se comprende, se comparte o bien se soporta o se sufre, como se sufre la estulticia si nuestra sensibilidad nos ha llevado al rechazo del recurso a la violencia, pero no se tolera. Para tolerar hay que poder prohibir.      

    Como virtud política, la tolerancia es una de las virtudes democráticas y consiste en aceptar actitudes, no personas, porque mientras que la tolerancia hacia las personas corresponde a los dioses, a los humanos nos corresponde tan sólo la de los hechos o las conductas. La tolerancia consiste pues en renunciar a una prohibición que podría ejercerse, en aceptar lo otro, lo diferente, lo extraño a lo propio, a lo conocido, lo ajeno  a la tradición; de algún modo tolerar es admitir otras identidades.     

     ¿Quién está en condiciones de tolerar, si sólo se puede tolerar cuando se puede prohibir? Los poderes públicos, los gobiernos, las mayorías a las que los poderes públicos representan y, en resumen, quienes representan una autoridad o ejercen desde una jerarquía, en la política como en la policía, en la práctica del saber o en la paideia. Hoy, cuando tan deteriorada está la autoridad docente, parece ironía recordar que quienes educan tienen, tenemos, en teoría la potestad de no tolerar determinadas conductas en los alumnos. Porque si la tolerancia es una virtud, no tolerar lo intolerable es un derecho, un derecho que viene recogido en los códigos que marcan las fronteras entre lo tolerable y lo intolerable, desde los reglamentos de régimen interno hasta la Declaración de Derechos Humanos pasando por los códigos civiles o penales y las Constituciones.        

 La pregunta de quién puede tolerar nos ha llevado a la cuestión de los límites de la tolerancia, pues, toda virtud limita por ambos lados con sendos vicios. Sin voluntad de reivindicación del «hombre mediocre» aristotélico, es cierto que toda virtud puede convertirse en vicio, tanto por defecto como por exceso. En nuestro caso, la intolerancia o el fanatismo tienen su correlato en el extremo opuesto del relativismo axiológico.   

      El caso de Francia, con la reciente ley sobre prohibición de símbolos religiosos ostensibles en espacios de competencia pública, ilustra a la perfección no sólo quién puede tolerar sino, sobre todo, la cuestión de los límites de la tolerancia. El discurso el presidente de la república francesa, Jacques Chirac es un ejemplo actual de teoría sobre la práctica de la tolerancia y contra el peligro del comunitarismo, con su defensa del relativismo axiológico, como amenaza a las consignas ilustradas de libertad, igualdad y fraternidad. Si bien parece interesante recordar que la elección del presidente de la república obedeció a unas circunstancias políticas y sociales en las que la tolerancia apareció y aparece como problema para una gran parte del electorado que se deja tentar por discursos con mayor o menor dosis de fanatismo.     

      Una prohibición supone, en efecto, ponerle límites a la tolerancia, pero parece claro que si la tolerancia tiene vocación de duración, si no quiere caer en su contrario, en la intolerancia, ha de establecer límites. No todo puede o debe ser permitido en nombre de un principio de tolerancia que resultaría suicida. La tolerancia no puede aceptar ninguna forma de fascismo, porque es su contrario, pero tampoco la deriva de los izquierdismos hacia una tolerancia extrema es una opción sin riesgos. Como la tolerancia es un concepto resbaladizo se presta a caídas en el disparate, como lo es asumir el relativismo que lleva a equiparar determinados hábitos culturales o folclóricos con la violación de derechos. Lejos de todo relativismo,  los rasgos culturales que caracterizan a otros pueblos han de ser tolerados en democracia por la mayoría si y sólo si no atentan contra los principios de libertad y de igualdad. El respeto a estos principios marca el límite de la tolerancia y por ello debemos rechazar el argumento falaz que se acoge a la libertad para justificar la opresión y la sumisión.   

        Las consignas que, en las calles de ciudades francesas, algunas mujeres musulmanas enarbolan contra la ley de prohibición de los símbolos religiosos en medios de competencia públicos, como centros de educación o de salud, tales como «Mi velo, mi vía», «Mi velo, mi razón de vivir», «Mi velo, mi libertad», expresan contradicción, porque reivindican la prohibición de cualquier reivindicación, es decir, porque reivindican la sumisión y, en suma, el fanatismo; porque son un grito contra la tolerancia y resultan, por ello, inaceptables. Inaceptables porque los límites de la tolerancia marcan la frontera entre el estado de dignidad y la barbarie.      Así pues quedan contestadas las preguntas de qué es hoy la tolerancia, qué quién puede tolerar.   

Entrevista a Giovanni Sartori

 

El País, 8 de abril de 2001

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El pensador italiano Giovanni Sartori, el ‘príncipe’ de la ciencia política de la izquierda liberal de Europa, sostiene que la llegada incontrolada de inmigrantes que no quieren integrarse supone un riesgo para el pluralismo y la democracia. Giovanni Sartori ha estado en Madrid presentando lo que no sólo él llama un panfleto en el mejor sentido del término fraguado en el siglo XVIII. Es un análisis lúcido, político y sociológico, que concluye en lo que supone un apéndice provocador y refrescante, para muchos muy cuestionable o condenable incluso, en todo caso controvertido.

Es un libro-panfleto titulado Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros que habrá de tener en cuenta, le guste o no, todo aquel que realmente piense en serio sobre el mayor reto para las sociedades desarrolladas en las próximas décadas, la inmigración o la incursión descontrolada de personas de culturas diferentes o antagónicas que buscan un porvenir en un medio social que les es ajeno, siempre difícil y que muchas veces consideran hostil. Este liberal de izquierdas de quien mucha izquierda abomina, dice muy claramente lo que tantos otros piensan difusamente y no se atreven a formular por miedo a ser tachados de desviacionistas, reaccionarios o incluso racistas.

Hoy que tantos temen pecar de incorrección política y ser condenados al ostracismo político e intelectual por opiniones que no concuerdan con las verdades al uso, Sartori vuelve a mostrarse como el pensador valiente que siempre ha sido. Dicen algunos que demasiado valiente para ser consistente. Es posible. En todo caso, sin él u otros como él, el debate sobre la sociedad moderna en general, y en este caso sobre la inmigración en particular, sería más triste, sumiso y romo. Por eso es siempre de interés leerle y, para quienes hayan tenido la suerte de poder hacerlo, un lujo escucharle. Es tan difícil terminar una conversación con Sartori como empezarla. Cualquier referencia lo lanza a un discurso lúcido, pletórico de sentido del humor, ironía y complicidad y brillantez en la exposición de sus reflexiones sobre las fórmulas de coexistencia humana en lo que llama ‘la buena sociedad’.

Hermann Tertsch

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Profesor Sartori, llama un poco la atención el hecho de que el cardenal Biffi, de Bolonia, provocara un inmenso revuelo con sus manifestaciones sobre la conveniencia de fomentar una inmigración cristiana y prevenir la musulmana. Hablaban de cruzadas fundamentalistas del Vaticano y todo tipo de razones aviesas. Usted, en su nuevo libro, viene a defender la misma tesis. Con usted se meten mucho menos. ¿Por qué?

Pues probablemente porque el cardenal es más importante que yo.

No me sea usted modesto.

Siempre hay que intentarlo. Yo creo que es difícil de explicar en cuanto a las diferencias. Yo no estoy de acuerdo con Biffi en que hay que preferir a unos inmigrantes cristianos a unos musulmanes. Eso es un criterio religioso que yo respeto, pero no puedo compartir. Yo hablo desde un punto de vista absolutamente laico. En términos culturales. En cuanto al argumento de que la civilización occidental y el islam actual son fundamentalmente incompatibles, creo que es cierto y estoy dispuesto a defenderlo. Pero no creo que nuestro argumento, el de Biffi y el mío, sean el mismo. No creo que él y yo estemos defendiendo la misma sociedad; él defiende la sociedad cristiana; yo, la que llamo la ‘buena sociedad’, la sociedad pluralista. Lo que pasa en que en ciertos puntos estamos de acuerdo, porque las bases históricas y culturales de las que parte son correctas. Las premisas son muy diferentes, así como las perspectivas. Yo parto de unas premisas políticas y éticas, pero laicas, y él es un católico.

Pero usted habla en todo caso de diferentes religiones y culturas del mundo que son más integrables que otras en nuestra sociedad occidental, en la sociedad abierta de que hablaba Popper, aunque en su época, cuando fraguó el término de la sociedad abierta, nadie se enfrentaba a estos desafíos actuales.

Entonces no existían tales problemas. En todo caso, si usted habla de religión, hay diferencias. La comunidad pluralista es para mí esa ‘buena sociedad’ que se caracteriza por que, dentro de la diversidad, genera consenso e integración. Si nuestra civilización, la democrática liberal, se basa en convicciones realistas que preceden a las construcciones constitucionales y que son, por medio de la tolerancia, la columna vertebral de nuestro sistema de creencias. Este sistema es hoy perfectamente ajeno a las creencias religiosas. Con esta premisa, digo que las dos cuestiones están en plantearse si los inmigrantes que llegan desde el sur a Italia y España son gentes fáciles de integrar y, sobre todo, si tienen la voluntad de integrarse. Yo creo que no tienen ningún deseo de integrarse salvo excepciones. E incluso si desearan hacerlo serían los más difíciles de integrar, ya que su sistema de creencias y de valores difiere totalmente del nuestro.

¿Qué es lo que hace a chinos, indios u otros pueblos no occidentales inmigrantes preferibles a los de religiones ‘vigorosas y totalitarias’, como las llama usted, por ejemplo, la islámica?

En el libro yo hablo poco de ello y en realidad no hago nunca consideraciones étnicas. Si las hiciera, daría igual que fueran chinos, indios u otros. Son tan diferentes como los otros y, sin embargo, no crean reacciones xenófobas. Se trata de un problema cultural, político y ético. Si fuera étnico serían rechazados todos por igual. Pero el rechazo y la reacción la genera culturalmente el islam, que es una religión pública, no privada, una religión muy fuerte y autoafirmativa. Las religiones sincretistas son privadas y no afectan a la cosa pública. Pero el islam, que pasa ahora con un fuerte renacimiento, es, yo diría hoy que absolutamente, al cien por cien, incompatible con la sociedad pluralista y abierta en Occidente. Aunque los islamistas son muy diferentes entre sí, ellos tienen un concepto del mundo propio que nada tiene que ver con el colectivo de individuos con una base común, como somos las sociedades occidentales. Los principios de las dos culturas son antagónicas y son ellos los que nos consideran a nosotros los infieles aunque estén aquí (en Europa), no nosotros a ellos.

¿Cuánto puede abrirse esta sociedad, en su opinión, sin que esté en peligro su subsistencia por lo que usted califica de enemigos culturales? ¿Hasta dónde se puede llegar sin hacer peligrar la cohesión y provocar esa fragmentación que usted teme?

No es fragmentación, es algo mucho peor, es la disolución balcánica de nuestras cualidades pluralistas. Lo que es muy posible. La sociedad abierta, como contraposición a la cerrada, ya no es la que nos conceptuaba Popper. Se trata de establecer cuán abierta puede ser una sociedad abierta para seguir siéndolo. Se trata de poder definir el valor de la diversidad, la solidez del pluralismo, la importancia de la tolerancia. El pluralismo tiene una larga historia en Occidente. Comienza al final de las guerras religiosas del XVII. Entonces comienza a cuajar el concepto de que la diversidad no es dañina, sino un valor añadido, y a partir de ahí se desarrollan la tolerancia, el consenso y el pluralismo, sobre estas piezas se ha de basar la sociedad abierta para que no se colapse. Estas nociones no son infinitamente elásticas. La apertura total que supone la entrada indiscriminada de todo aquel que quiera hacerlo nos deja sin espacio ni para respirar, pero además supone la entrada de fuerzas culturales ajenas y enemigas al sistema pluralista nuestro.

Hay tres criterios para establecer la supervivencia en diversidad. El primero es la negación del dogmatismo, es decir, precisamente todo lo contrario que predica el islam. Cualquier cosa que uno haga tiene que ser explicada por argumentos racionales. Todo acto tiene que ser explicado. No vale eso de que Dios lo dice, o que es así. El segundo es que ninguna sociedad puede dejar de imponer el principio de impedir el daño y esto supone que todas nuestras libertades siempre acaban donde supondrían un daño o peligro de daño al prójimo. Y el tercero y quizás más importante es el de la reciprocidad. La reciprocidad dentro de la doctrina de la tolerancia supone que no podemos ser tolerantes con la intolerancia. Yo soy tolerante como anfitrión, pero tú tienes que serlo asimismo desde tu papel de huésped. La religión católica ha sido durante mucho tiempo muy intolerante, hoy no se lo puede permitir. Aunque muchas veces quisiera. Ya ha perdido para siempre la ocasión de serlo. Pero el islam sigue pensando en el poder de la espada. Y la obligación en estas religiones es distinta. A la Iglesia católica no le gusta que se vayan sus creyentes, pero se tiene que aguantar. La islámica no te lo permite.

Usted critica mucho las tendencias multiculturalistas. Me ha recordado a Harold Bloom y a sus ataques contra ese relativismo cultural que, según él, tanto daño ha hecho a sociedad y cultura en EE UU y que, según usted, hace peligrar la cohesión pluralista incluso en EE UU.

Sin duda. Harold Bloom, un hombre muy inteligente, hablaba del multiculturalismo como —y yo estoy de acuerdo— una ideología. Yo lo que digo es que el multiculturalismo en sí es una ideología perniciosa, porque fragmenta, divide y enfrenta y lleva directamente a un proceso cuyo fin posible es la antítesis del pluralismo.

Dice usted que el pluralismo ha sido un proceso largo cuyo comienzo sitúa al final de las guerras europeas de religiones en la Paz de Westfalia en 1648 y en el que desde entonces, pese a todos los traumas y desastres europeos, se han ido sumando cultura y tolerancia. Viene a decir que el pluralismo, por medio de una integración voluntaria y racional, suma valores, mientras el multiculturalismo fracciona y fragmenta, crea pequeñas sociedades cerradas, de necesidad identitaria en las que ya se disuelve la premisa de que todos los ciudadanos son iguales y liquida así la ciudadanía, balcaniza.

Ahí hablo de tres niveles: uno es el nivel de creencia en que la diversidad es buena, después también está la necesidad de una estructura plural que supone compensaciones cruzadas y afiliaciones múltiples. Es una estructura, como dice, de sumar, sobre el principio de la afiliación múltiple y voluntaria. Tiene que ser una sociedad en la que la multiplicidad de compromisos niega esa autoridad a la religión, al origen y otros factores o mitos que acaban dando a Dios una fusta dominadora determinante.

Insiste usted mucho en la necesidad de la reciprocidad entre inmigrantes y, llamémoslos huéspedes. ¿A qué se refiere?

Nunca he pensado en ello como eso que algunos dicen que para abrir una mezquita en Italia hay que inaugurar una iglesia católica en Arabia Saudí. Me refiero a algo distinto. La reciprocidad supone que, si entras en un país que no es el tuyo y te beneficias de ello, considerando que no se te ha obligado a acudir al mismo, entonces debes atenerte a los valores básicos de la sociedad que te acoge. Si no lo aceptas, no es que yo te vaya a echar, pero no te hago ciudadano con los mismos derechos de un país cuyas reglas no aceptas.

¿Dónde está la clave para esa integración y aceptación de las reglas básicas de convivencia que le son en principio ajenas, en su opinión, a los inmigrantes musulmanes?

En la escuela. Es ahí donde la segunda generación debe completar una integración que para la primera es imposible por su procedencia y nivel cultural. Las escuelas especiales, islámicas o de cualquier otro tipo, sólo fomentan la resistencia a la integración y la lucha cultural contra la sociedad de acogida.

¿No pasa entonces la integración por la ciudadanía, como tantos dicen hoy en día en la clase política?

No. Creo que los ciudadanistas, quienes siguen creyendo que la integración es una cuestión de mera concesión de la ciudadanía, están cometiendo un grave error. Los papeles no equivalen a integración. Conceder sin más la ciudadanía a personas que en gran parte vienen dispuestas a no integrarse y que acaban formando grupos o tribus de no integrables, y así fácilmente grupos de presión en contra precisamente de la sociedad abierta que aceptó acogerlos, es uno de los inmensos errores que se están cometiendo. Esos grupos que no quieren integrarse crean compartimentos estancos en la sociedad que rompen el principio de igualdad ante la ley que las sociedades que vivimos en pluralismo hemos creado durante siglos. Hay culturas que niegan los principios en los que nosotros vivimos y nosotros hemos de ser tolerantes, como antes dije, pero sólo ante la reciprocidad de la tolerancia. El respeto a la identidad del anfitrión debe ponerse como condición para una integración. La alternativa es la desintegración y el conflicto de culturas.

¿Y el racismo, ese término que se usa mucho como arma arrojadiza, pero que, según usted, genera mucho más racismo como tal del que antes había?

Hay mucha gente que protesta por situaciones, no por ideología. Quien tiene una mezquita junto a su casa en Europa y se despierta a las seis de la mañana con el grito (al rezo) del muhecín, ahora, además, con altavoces, y lo sufre cinco o seis veces al día está molesto y harto, su casa pierde valor y él quiere mudarse. No es un racista. Pero si protesta y cierta gente le llama racista, acaba siendo racista por indignación. Creo que hay mucho militante antirracista que genera mucho racismo. Y creo que mucho político debería tener más en cuenta la ética de la responsabilidad frente a la fácil ética de los principios. Cualquiera puede ser bueno en sus intenciones. Pero quien no sea responsable en el ejercicio público y político, quien no tenga en cuenta cuáles pueden ser las consecuencias de sus propias acciones, es un irresponsable ante sus votantes, ante la sociedad entera y finalmente también ante los propios inmigrantes.

Usted es un enemigo declarado de Silvio Berlusconi. Parece ya seguro que ganará con Gianfranco Fini y Umberto Bossi para formar un Gobierno de derechas. ¿Ve una amenaza de extrema derecha en Italia?

No, no se trata de la extrema derecha. El peligro máximo es que es un solo hombre el que ostentaría el poder, el dinero y los medios. Ya hoy Berlusconi domina el 80% de los medios de comunicación. Los pocos, estatales, que no son suyos, están asustados, intentan ser neutrales y guardar la ropa. Los suyos son beligerantes. Si gana, los tendrá todos y será una tarea casi imposible desalojar a este hombre del poder. Es terrorífico. Lo importante es ahora conseguir que Berlusconi no tenga una mayoría suficiente para hacer reformas constitucionales. Pero lo aterrador en realidad es esa concentración de fuerza en un hombre, en un solo hombre.

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Giovanni Sartori

Profesor emérito en la Universidad de Columbia, en Nueva York, profesor de la Universidad de Florencia en su Italia natal, autor de libros clave en teoría política como Partidos y sistemas de partidos, Teoría de la democracia I y II, Elementos de teoría política, La democracia después del comunismo, Comparative Constitutional Engineering, Homo videns. La sociedad teledirigida y Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros, Giovanni Sartori se ha volcado siempre, con la valentía que le caracteriza y sin complejos mediocres y ansias de agradar, sobre las grandes cuestiones que marcan la vida y el debate en las sociedades modernas. Cómodo no ha sido nunca su pensamiento para nadie, y eso le divierte mucho a este intelectual combativo y vital a sus 77 años. Considera que Silvio Berlusconi es una amenaza grotesca pero muy seria para la democracia italiana, pero también que el pietismo católico izquierdista está generando inmensos riesgos para el pluralismo. Cree que la ética de los principios es una máxima en el comportamiento de la persona, pero también que la ética de la responsabilidad debe primar en aquéllos que tienen mandato político y social y están obligados a calcular, sopesar y prever las consecuencias de sus actos. Considera que la sociedad pluralista puede morir de buena voluntad, falta de sentido común y reflexión serena. Porque individualmente, dice, podemos y debemos guiar nuestra conducta según nuestras convicciones y principios íntimos, pero los responsables de la cosa pública han de subordinar sus afectos a la responsabilidad de evaluar las consecuencias de sus actos para toda la sociedad. Y esto echa en cara a los políticos de Europa y EEUU. Y lo que le granjea las críticas, cuando no las iras, de colegas, bienpensantes, filántropos profesionales, políticos humanitaristas y colectivos occidentales de vocación tercermundista.

Giovanni Sartori, the Albert Schweitzer Professor Emeritus in the Humanities, is still active at Columbia, working in his office in the International Affairs Building three times a week. “I’m doing the same things —research, writing, lecturing— but I hope I am even better at it,” said Sartori. He has traveled to South Korea and South Africa in the past year, and he’s also completed a new book, Comparative Constitutional Engineering (NYU Press, 1994). Sartori received the Ph.D. from the University of Florence, Italy, in 1946. He was the Albert Schweitzer Professor in the Humanities from 1979 to 1994. Appointed to the faculty of philosophy in 1979, he became a member of the faculty of the Graduate School of Arts and Sciences upon its creation that same year.

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Valoración: Taurus. Madrid. 2001. Título original: Pluralismo, multiculturalismo y estranei (2001). Traducción: Miguel Ángel Ruiz de Azúa. 144 páginas. ISBN: 84-306-0416-2. CONTRAPORTADA Este libro habla de la buena sociedad. Es un tema crucial de la teoría política, que se ha vuelto a poner en discusión por la presión migratoria sobre Europa, por la crisis del melting pot americano y por la doctrina del multiculturalismo. Para Giovanni Sartori la buena sociedad es la sociedad abierta que él interpreta –a partir de un lúcido análisis histórico que otorga fuerza y originalidad a esta obra- como una sociedad pluralista basada en la tolerancia y en el reconocimiento del valor de la diversidad. Un análisis del que resulta que el multiculturalismo no es una extensión y continuación del pluralismo sino, por el contrario, su negación. Porque el multiculturalismo no persigue una integración diferenciada, sino una desintegración multiétnica. A partir de esta premisa el libro se pregunta hasta qué punto la sociedad pluralista puede acoger sin disolverse a “enemigos culturales” que la rechazan. Porque todos los inmigrantes no son iguales. Y porque el inmigrante de cultura teocrática plantea problemas muy distintos del inmigrante que acepta la separación entre religión y política. El análisis teórico sirve aquí para encuadrar los problemas prácticos que comentaristas y políticos están afrontando con inconsciente ligereza. Y es que Sartori no se deja hechizar por los lugares comunes de lo “políticamente correcto”.

La sociedad multiétnica Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros Giovanni SartoriDe forma clara y huyendo de utopismos de salón, Giovanni Sartori describe la sociedad abierta y que límites debería tener para seguir siendo abierta. Defiende con pasión una ley tolerante e igual para todos y una ciudadanía que no quede fragmentada en grupos opuestos entre sí.por Pedro Jorge Romero ¿Hasta qué punto debe ser democrática una democracia? ¿Hasta el punto de permitir la destrucción democrática de la democracia? ¿Hasta qué punto se debe ser pacifista? ¿Hasta el punto de permitir la destrucción bélica del mundo pacífico que se ha creado? ¿Hasta qué punto debe ser tolerante una sociedad? ¿Hasta el punto de consentir actos que realizado por otros ciudadanos se considerarían criminales? Esas preguntas, y otras muchas similares, separan la pura teoría utópica de una sociedad perfecta de la ejecución práctica de esa misma sociedad. Una sociedad democrática perfecta sólo puede existir si nadie desea convertirse en dictador, una sociedad pacifista perfecta sólo puede existir si nadie desea usar la fuerza y una sociedad tolerante perfecta sólo puede existir si nadie es intolerante. Los utópicos siempre han creído que la perfección social es posible. Los demás siempre hemos sabido que la sociedad real es un juego de compromisos donde el resultado final no es exactamente igual a los ideales. Planteando la pregunta de otra forma, Giovanni Sartori reflexiona sobre esos límites en este libro, que el mismo denomina panfleto: ¿Hasta qué punto puede ser abierta una sociedad abierta?, ¿Hasta qué punto puede ser plural una sociedad pluralista? No son preguntas fáciles de responder. Corren tiempos, con los grandes flujos migratorios hacia las sociedades occidentales, en los que el mismo hecho de plantearlas ya demuestra valor. Y lo hace con inteligencia, escribiendo con calma y cuidado, para que se le entienda bien. Se trata de un texto breve, casi mínimo, que contiene exclusivamente la esencia de la cuestión. La primera parte del ensayo consiste en una brillante, breve y clara discusión sobre el origen del pluralismo y el significado de la tolerancia. Se trata de un análisis extremadamente razonado, porque a Sartori le interesa dejar claro que el pluralismo precisa de la tolerancia, pero que ser tolerante no implica automáticamente pluralismo. Y la sociedad que defiende Sartori es la sociedad pluralista nacida del consenso, es más, es aquella en la que uno está obligado a alcanzar un consenso. Pero plantea, con bastante acierto, que una sociedad dividida en grupos no es automáticamente una sociedad pluralista: Una sociedad fragmentada no es por ello una sociedad pluralista. […] el pluralismo postula una sociedad de “asociaciones múltiples”, ésta no es una determinación suficiente. En efecto, estas asociaciones deben ser, en primer lugar, voluntarias (no obligatorias o dentro de las cuales se nace) y, en segundo lugar, no exclusivas, abiertas a afiliaciones múltiples. Y este último es el rasgo distintivo. Y casi ya al final de esa sección (en el capítulo 7) explicita el núcleo de la cuestión, una pregunta cuya respuesta sostiene el resto del ensayo: ¿Una comunidad puede sobrevivir si está quebrada en subcomunidades que resulta que son, en realidad, contracomunidades que llegan a rechazar las reglas en que se basa un convivir comunitario? La respuesta, evidentemente, es un no y de ahí nace el fundamento de la discusión en la segunda parte del ensayo. Una sociedad multiétnica no tiene porqué ser una sociedad pluralista, porque tener muchos grupos no garantiza que los grupos se toleren entre sí. En el esquema político de Sartori, la tolerancia es un ejercicio en la reciprocidad, y aquel que se beneficia de la tolerancia está obligado, a su vez, a ser tolerante. En la segunda parte introduce así una figura que, supongo, causará polémica, porque incide ya directamente en la espinosa situación de la inmigración: el contraciudadano que rechaza los principios de la sociedad que le acoge mientras se beneficia de las ventajas que le ofrece esa misma sociedad. Desde el punto de vista de Sartori, una sociedad multiétnica, que aspira a diferenciar entre ciudadanos según características étnicas, raciales, religiosas o cualquier otra que éstos no puedan controlar, va en contra de la sociedad pluralista y debe, por tanto, ser rechazada. De ahí nace la oposición que plantea, en la práctica, entre pluralismo y multiculturalismo. Pero estrictamente, lo que rechaza con total claridad es la ciudadanía diferenciada, aquella en la que a ciertos ciudadanos se les permiten ciertas cosas por pertenecer a ciertos grupos que no se les permiten a otros ciudadanos de grupos distintos. Lo que defiende es la igualdad absoluta ante la ley. La posición más radical del libro y que posiblemente resulte más incómoda sea la que indica que no todos los inmigrantes son iguales, que convertirse en ciudadanos no es limitarse a ver reconocida la ciudadanía. Por tanto, la inmigración no puede tratarse con soluciones fáciles, sino que es un problema complejo que requiere mucha reflexión y soluciones igualmente complejas. Se trata, por tanto, de un libro de denuncia y respuesta. Respuesta a las propuestas académicas que defienden un multiculturalismo fragmentador, al menos, en la versión del multiculturalismo que Sartori construye en este libro. Denuncia las políticas gubernamentales que no han sabido manejar la inmigración y que han aportado únicamente soluciones miopes o limitadas. Eso sí, Sartori no ofrece ninguna solución, ni es su obligación, sólo destaca las debilidades del modelo político, tanto en Europa como en Estados Unidos. En las últimas partes, quizá pinta una imagen exagerada de una Europa asediada y atacada por enemigos del exterior, y esa simplificación, supongo que inevitable en un texto de esta longitud, debilita la parte final del ensayo. La sociedad multiétnica es en resumen un ensayo lúcido y revelador. Construido con cuidadosa lógica y con razonamientos bien sostenidos, es una lectura a tener en cuenta aunque sólo sea para refutarla. Giovanni Sartori muestra que los problemas a los que se enfrenta una sociedad que recibe un gran flujo migratorio son muchos, variados y complejos, y que las soluciones, más allá de ideales utópicos, deberán estar a la altura de las circunstancias. Defiende la integración, pero que ésta implique una reciprocidad y una mínima aceptación por parte del integrado. Pero en última instancia, es una apasionada defensa de una sociedad abierta, pero en la que los ciudadanos deben mantenerse siempre vigilantes para asegurarse de que sigue siéndolo. © Pedro Jorge Romero 2001

Ignacio Sotelo

DOMINGO - 16-06-2002 LOS SECTORES SOCIALES que tienen que competir con los salarios del Tercer Mundo, o con los inmigrantes que de allí vienen, no pueden entender que su número, cerca de 20 millones en la UE, se iguale al de desempleados. A un paro que no logra descender de los nacionales que reclaman un determinado nivel de salario, así como ciertas condiciones en el puesto de trabajo, corresponde una inmigración en rápido aumento que probablemente en más de dos tercios trabaja en la economía sumergida.

El hecho que revela la inmigración creciente es que en la Europa posindustrial avanzada subsiste una economía sumergida, con baja productividad y más bajos salarios, que depende de la llegada continua de inmigrantes. Estamos ante una sociedad dual, basada en dos economías, una formalizada, que exige a los que ocupa una alta cualificación y que de hecho está reservada a los nacionales, y una economía sumergida de servicios simples (doméstico, hostelería), o de producción sin demasiada tecnología, en la que se refugia el inmigrante. La economía sumergida, ciertamente, llama al inmigrante ilegal, pero la baja natalidad lo hace a la larga imprescindible. Con 1,25 hijos por mujer, los 80 millones de alemanes serán 50 en 2050, lo que hasta sería una buena noticia -la densidad de población es ya muy alta y con la tecnología de que disponemos se necesitará cada vez menos gente para vivir mejor- si no fuera porque la pirámide de población, al dominar los mayores de 65 años, lo hace inviable. La única alternativa a la inmigración es doblar el índice de natalidad -’más niños y menos extranjeros’, reza la consigna lanzada por los conservadores-, pero parece que autonomía y bienestar de la mujer restringen su fertilidad. Los líderes europeos saben que no hay otra opción que tratar de regular el flujo migratorio, pero no es empresa fácil. La medida más elemental sería ayudar al desarrollo de los países que expulsan mayor cantidad de emigrantes, pero, dados los altísimos índices de natalidad, a mediano plazo parece poco operativo. De inmediato no cabe más que controlar mejor las fronteras, incluyendo su vigilancia en una política comunitaria, tomar medidas económicas contra los países que dejen salir clandestinamente a sus ciudadanos y perseguir con mayor eficacia a las mafias que viven del traslado ilegal de trabajadores. Se comprende que la medida más eficaz, la eliminación progresiva de la economía sumergida, ni siquiera se plantee. Una política en este sentido pondría de relieve los muchos y variopintos intereses vinculados a este sector, que reaccionaría vigorosamente. En fin, parece la salida más racional establecer cuotas de inmigración y seleccionar en el país de origen a los trabajadores que se contrate. En nuestro caso, con la ventaja de que podríamos favorecer la inmigración latinoamericana, pueblos con los que compartimos mucho más que la lengua. Aunque esta política pudiera chocar con la incapacidad de los Estados, al menos de algunos Estados, para llevar esta tarea con diligencia y eficacia, el escollo principal es que la economía sumergida no dejaría de abastecerse, como hasta ahora, de la inmigración ilegal. ¿O imaginan que una empresa oficialmente inexistente pueda pedir al Estado inmigrantes para su actividad sumergida?

Fracaso escolar, ¿quién fracasa realmente?

¿En qué medida está el fracaso escolar relacionado con la exclusión social? ¿Tiene que ver la etnia o el rango socioeconómico con las malas notas? Los expertos advierten: el mapa del fracaso escolar coincide con el de la pobreza. 
Aida Sánchez /Redacción (23/05/2007)

El fracaso escolar no es solamente un problema educativo, sino también social. Dentro del Año Internacional por la Igualdad de Oportunidades, que se celebra en 2007, diversas iniciativas, como la Conferencia Internacional sobre Igualdad de Oportunidades y Retos en la Educación, celebrada recientemente en Alemania, se han puesto en marcha para tratar de dar respuesta a un problema que nos afecta y que no nos resulta ajeno. España se encuentra en los primeros puestos en cuanto a datos de absentismo, abandono y repeticiones de curso en las escuelas y los mayores afectados por estas cifras negativas son los niños y las niñas pertenecientes a minorías. Aunque el fracaso escolar puede afectar a cualquiera, lo cierto es que el abandono de los libros y los resultados negativos en la educación inciden especialmente en las etnias que sufren exclusión y se ceban con los escolares de determinados rangos socioeconómicos, sobre todo los más bajos, tal como apuntan los recientes informes elaborados por la UNESCO , la OEI ,y el MEC.Y es que tal como explican psicólogos y especialistas en educación, el medio familiar en que nace y crece un niño determina unas características económicas y culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y educativo.Los expertos coinciden en asegurar que pertenecer a familias monoparentales, inmigrantes o de bajo rango económico son las nuevas variables presentes en el abandono escolar prematuro. Según expone un grupo de profesores del Instituto de Estudios Educativos y Sociales, en un documento presentado en Potsdam (Alemania) en el marco de la conferencia internacional ‘Equality in Educational Opportunities-a Challenge for Education Law and Education Policy in Europe’, celebrada este mes de mayo, el nivel de estudios y la situación laboral de la familia, los recursos educativos disponibles, el clima de estudio del hogar y el seguimiento que padres, madres y escuela prestan al alumno son otras de las variables que afectan a los estudiantes en riesgo de fracaso escolar.

“Los niños de colectivos minoritarios, además de desventaja social y económica, pueden sufrir discriminaciones”

¿Quién fracasa realmente?

Tal y como explica Rosa María Rodríguez Izquierdo, profesora de la Universidad Pablo Olavide, en su estudio ‘Éxito y fracaso escolar en contextos socioculturales interculturales’, evidentemente, el inferior rendimiento de los niños y niñas de grupos minoritarios no se debe a su pertenencia a una u otra etnia en particular, sino al ajuste cultural y/o lingüístico que tienen que realizar para adaptarse al sistema escolar y a otros obstáculos como determinadas actitudes del profesorado, de la comunidad escolar o a los contenidos de los libros de texto que les discriminan y les impiden la plena integración en el ambiente escolar.

Rodríguez Izquierdo valora, además, negativamente que los colectivos minoritarios se vean mayoritariamente escolarizados en centros y en contextos socioculturalmente desaventajados, donde abundan el fracaso escolar y los conflictos socioafectivos.

Comunidad gitana

El tópico de los malos resultados en la educación ha perseguido durante décadas a la comunidad gitana. Hasta hace pocos años la propia cultura gitana estaba muy ligada a creencias como la que consideraba que el mejor lugar para educar a los hijos pequeños era el hogar, pero hoy está concepción está cambiando y, según datos ofrecidos por la Fundación Secretariado Gitano, en los últimos años se ha dado un significativo avance en la escolarización de los niños de esta etnia.

El estudio, llevado a cabo en colaboración con el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación y Cultura, UNICEF y Caja Sur, revela que se ha incrementando el nivel de concienciación de los padres en el proceso educativo de sus hijos. Hace veinte años la asistencia regular de niños gitanos a la escuela era de tan sólo un 30 ó 40 por ciento, mientras que en la actualidad la escolarización en España alcanza porcentajes muy altos, casi al 100 por ciento de esta población.

A pesar de todo, todavía se encuentran diferencias tanto en la recepción de las escuelas, como en la respuesta de las familias gitanas, que se traduce en un elevado nivel del fracaso escolar. Tal y como explica Francisco Escudero, coordinador de la Asociación Gitana de Castellón, “Los niños gitanos ya tienen muy claro lo de ir al colegio, aunque no lo tienen tan claro a la hora de estudiar para obtener un título”.

Luchar contra la exclusión para combatir el fracaso

Un estudio realizado por el ex secretario de Estado de Educación y catedrático de Psicología Evolutiva de la UNED, Alvaro Marchesi, destaca la importancia de cuidar el bienestar emocional de los alumnos como medida preventiva. Para el catedrático, la lucha contra el naufragio en la escuela supone la puesta en marcha de programas globales e integrados que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y educativas de los alumnos, pero también propone una serie de medidas sencillas para mejorar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes, como dedicar una hora diaria de lectura en el aula, abrir las bibliotecas de los centros por las tardes, y reforzar el aprendizaje en grupos pequeños para los alumnos que se retrasan.

¿Qué PueDo HaCer yo?

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Puedes colaborar con entidades que llevan a cabo programas contra el fracaso escolar de niños y adolescentes.También puedes participar en proyectos que hacen de puente entre jóvenes y recursos sociales como Integralia en Cádiz.Más información:‘¿Qué sera de nosotros los malos alumnos?’, obra del catedrático Alvaro Marchesi en la que profundiza en las causas y consecuencias del fracaso escolar.

Año Internacional de la Igualdad de Oportunidades

Informe de la Unesco sobre la relación entre pobreza y fracaso escolar.

Informe de la Organización de Estados Iberoamericanos sobre la promoción de la educación y la lucha contra el fracaso escolar.

Cifras y Datos del Ministerio de Educación y Ciencia sobre la situación de la educación en España.

Informe ‘Éxito y fracaso escolar en contextos socioculturales interculturales’ de Rosa María Rodríguez Izquierdo.

Consulta otras noticias sobre exclusión social publicadas por Canal Solidario.

Canal Solidario-OneWorld 2007

, sino también social. Dentro del Año Internacional por la Igualdad de Oportunidades, que se celebra en 2007, diversas iniciativas, como la Conferencia Internacional sobre Igualdad de Oportunidades y Retos en la Educación, celebrada recientemente en Alemania, se han puesto en marcha para tratar de dar respuesta a un problema que nos afecta y que no nos resulta ajeno. España se encuentra en los primeros puestos en cuanto a datos de absentismo, abandono y repeticiones de curso en las escuelas y los mayores afectados por estas cifras negativas son los niños y las niñas pertenecientes a minorías.

Aunque el fracaso escolar puede afectar a cualquiera, lo cierto es que el abandono de los libros y los resultados negativos en la educación inciden especialmente en las etnias que sufren exclusión y se ceban con los escolares de determinados rangos socioeconómicos, sobre todo los más bajos, tal como apuntan los recientes informes elaborados por la UNESCO , la OEI ,y el MEC.Y es que tal como explican psicólogos y especialistas en educación, el medio familiar en que nace y crece un niño determina unas características económicas y culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y educativo.

Los expertos coinciden en asegurar que pertenecer a familias monoparentales, inmigrantes o de bajo rango económico son las nuevas variables presentes en el abandono escolar prematuro. Según expone un grupo de profesores del Instituto de Estudios Educativos y Sociales, en un documento presentado en Potsdam (Alemania) en el marco de la conferencia internacional ‘Equality in Educational Opportunities-a Challenge for Education Law and Education Policy in Europe’, celebrada este mes de mayo, el nivel de estudios y la situación laboral de la familia, los recursos educativos disponibles, el clima de estudio del hogar y el seguimiento que padres, madres y escuela prestan al alumno son otras de las variables que afectan a los estudiantes en riesgo de fracaso escolar.

“Los niños de colectivos minoritarios, además de desventaja social y económica, pueden sufrir discriminaciones”

¿Quién fracasa realmente?

Tal y como explica Rosa María Rodríguez Izquierdo, profesora de la Universidad Pablo Olavide, en su estudio ‘Éxito y fracaso escolar en contextos socioculturales interculturales’, evidentemente, el inferior rendimiento de los niños y niñas de grupos minoritarios no se debe a su pertenencia a una u otra etnia en particular, sino al ajuste cultural y/o lingüístico que tienen que realizar para adaptarse al sistema escolar y a otros obstáculos como determinadas actitudes del profesorado, de la comunidad escolar o a los contenidos de los libros de texto que les discriminan y les impiden la plena integración en el ambiente escolar.

Rodríguez Izquierdo valora, además, negativamente que los colectivos minoritarios se vean mayoritariamente escolarizados en centros y en contextos socioculturalmente desaventajados, donde abundan el fracaso escolar y los conflictos socioafectivos.

Comunidad gitana

El tópico de los malos resultados en la educación ha perseguido durante décadas a la comunidad gitana. Hasta hace pocos años la propia cultura gitana estaba muy ligada a creencias como la que consideraba que el mejor lugar para educar a los hijos pequeños era el hogar, pero hoy está concepción está cambiando y, según datos ofrecidos por la Fundación Secretariado Gitano, en los últimos años se ha dado un significativo avance en la escolarización de los niños de esta etnia.

El estudio, llevado a cabo en colaboración con el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación y Cultura, UNICEF y Caja Sur, revela que se ha incrementando el nivel de concienciación de los padres en el proceso educativo de sus hijos. Hace veinte años la asistencia regular de niños gitanos a la escuela era de tan sólo un 30 ó 40 por ciento, mientras que en la actualidad la escolarización en España alcanza porcentajes muy altos, casi al 100 por ciento de esta población.

A pesar de todo, todavía se encuentran diferencias tanto en la recepción de las escuelas, como en la respuesta de las familias gitanas, que se traduce en un elevado nivel del fracaso escolar. Tal y como explica Francisco Escudero, coordinador de la Asociación Gitana de Castellón, “Los niños gitanos ya tienen muy claro lo de ir al colegio, aunque no lo tienen tan claro a la hora de estudiar para obtener un título”.

Luchar contra la exclusión para combatir el fracaso

Un estudio realizado por el ex secretario de Estado de Educación y catedrático de Psicología Evolutiva de la UNED, Alvaro Marchesi, destaca la importancia de cuidar el bienestar emocional de los alumnos como medida preventiva. Para el catedrático, la lucha contra el naufragio en la escuela supone la puesta en marcha de programas globales e integrados que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y educativas de los alumnos, pero también propone una serie de medidas sencillas para mejorar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes, como dedicar una hora diaria de lectura en el aula, abrir las bibliotecas de los centros por las tardes, y reforzar el aprendizaje en grupos pequeños para los alumnos que se retrasan.

¿Qué PueDo HaCer yo?

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Puedes colaborar con entidades que llevan a cabo programas contra el fracaso escolar de niños y adolescentes.También puedes participar en proyectos que hacen de puente entre jóvenes y recursos sociales como Integralia en Cádiz.Más información:‘¿Qué sera de nosotros los malos alumnos?’, obra del catedrático Alvaro Marchesi en la que profundiza en las causas y consecuencias del fracaso escolar.

Año Internacional de la Igualdad de Oportunidades

Informe de la Unesco sobre la relación entre pobreza y fracaso escolar.

Informe de la Organización de Estados Iberoamericanos sobre la promoción de la educación y la lucha contra el fracaso escolar.

Cifras y Datos del Ministerio de Educación y Ciencia sobre la situación de la educación en España.

Informe ‘Éxito y fracaso escolar en contextos socioculturales interculturales’ de Rosa María Rodríguez Izquierdo.

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Canal Solidario-OneWorld 2007

Exclusión social: la Comisión da el primer paso hacia una estrategia comunitaria contra la pobreza

La Comisión ha dado hoy un paso importante en la lucha contra la pobreza y la exclusión social al aprobar, por vez primera, un informe en el que analiza las políticas de integración social de los Gobiernos. Este informe refleja el compromiso de
la Comisión, de acuerdo con los objetivos de Lisboa, de impulsar la cohesión social en Europa, por el propio interés de esa cohesión pero también como factor de competitividad económica. Ahora, la Comisión y el Consejo deben llegar a un acuerdo sobre el informe, que será presentado al Consejo de Europa en diciembre de este año. En él se describe, a través de una base común de indicadores sociales, la situación actual y los retos de las políticas para erradicar la pobreza y la exclusión social en
la UE, y se documenta un amplio abanico de acciones aplicadas por los Estados miembros. El informe será el punto de partida para reforzar las políticas y los programas en el conjunto de la UE mediante una cooperación entre los Estados miembros, especialmente en forma de intercambio de buenas prácticas. Un programa de cinco años, con un presupuesto de 75 millones de euros, acordado el 18 de septiembre entre el Consejo Europeo, el Parlamento y la Comisión, estimulará esta cooperación.

Anna Diamantopoulou, Comisaria europea de Empleo y Asuntos Sociales, ha declarado en la presentación del informe: «La exclusión social es un problema humano. ¿Cómo no iba a serlo cuando 60 millones de personas en la UE viven actualmente en la pobreza o bajo su amenaza? Pero es también una cuestión económica y de gobernanza. Económica porque sólo una Europa cohesionada puede aprovechar los importantes recursos de capital humano y de cualificaciones actualmente desperdiciados, y de ‘gobernanza’ porque aún predomina ampliamente la opinión de que la UE vela más por los intereses de las grandes empresas que por los de los ciudadanos de a pie. Este informe supone un paso importante porque demuestra que la UE tiene la voluntad política colectiva de actuar no sólo en el ámbito económico sino en el de la lucha contra la pobreza y la exclusión social.» El informe está basado en un análisis de los «planes nacionales de acción» contra la pobreza y la exclusión social que los Estados miembros han elaborado este año por primera vez, inaugurando un procedimiento que deberán repetir cada dos años. Confirma que la lucha contra la pobreza y la exclusión social sigue siendo un reto importante para la UE. El 18 % de la población de
la UE, esto es, 60 millones de personas, viven bajo la amenaza de la pobreza, y aproximadamente la mitad son pobres de larga duración. Los niños y los jóvenes, los ancianos, los desempleados y las familias monoparentales corren un riesgo de pobreza especialmente alto. La tasa de pobreza relativa —que representa a las personas que viven con ingresos inferiores al 60 % del ingreso medio nacional— varía considerablemente entre los Estados miembros y oscila entre un 8 % en Dinamarca y un 23 % en Portugal.

Factores de riesgo

En el informe se identifica una serie de factores de riesgo graves que aumentan el peligro de pobreza. Cabe mencionar los siguientes: el desempleo de larga duración; los ingresos bajos durante un periodo largo; el empleo de baja calidad; la falta de cualificaciones y el abandono escolar prematuro; las discapacidades; los problemas de salud; el abuso de drogas y alcohol; las regiones con múltiples carencias; la ausencia de hogar o la precariedad de la vivienda; la inmigración; el origen étnico y el riesgo de racismo y discriminación racial.

Nuevos riesgos

En el informe se advierte de que, aunque algunos de los principales cambios estructurales de la sociedad benefician a la mayoría de las personas, pueden entrañar nuevos riesgos de pobreza y exclusión social para grupos especialmente vulnerables si no se adoptan las medidas políticas adecuadas. Se hace alusión a los cambios del mercado de trabajo como consecuencia de la globalización y el rápido desarrollo de la sociedad basada en el conocimiento y de las tecnologías de la información y la comunicación, los cambios demográficos por el aumento de la longevidad y el descenso de la natalidad, una creciente evolución hacia la diversidad étnica, cultural y religiosa como consecuencia del incremento de las migraciones internacionales y de la movilidad dentro de la UE, los cambios en las estructuras familiares por el aumento de las separaciones familiares y la desinstitucionalización de la vida familiar, y la evolución de los roles del hombre y la mujer.

Ocho retos fundamentales

En el informe se identifican ocho retos fundamentales que la mayoría de los Estados miembros están acometiendo en mayor o menor medida. Se trata de los siguientes:

-       desarrollar un mercado de trabajo integrador y promover el empleo como derecho y oportunidad para todos;

-       garantizar ingresos y recursos adecuados para vivir dignamente;

-       buscar soluciones a las carencias educativas;

-       preservar la solidaridad familiar y proteger los derechos de los niños;

-       garantizar viviendas adecuadas para todos;

-       garantizar la igualdad de acceso a servicios públicos de alta calidad e invertir en ellos (en los sectores de la salud, el transporte, lo social, los cuidados, la cultura, el ocio, la justicia);

-       mejorar la oferta de servicios;

-       regenerar las zonas con carencias múltiples.

En el informe se indica que todos los Estados miembros han expuesto las características principales de sus políticas de acuerdo con los cuatro objetivos comunes acordados en el Consejo Europeo de Niza: facilitar el acceso a los recursos, los derechos, los bienes y los servicios; prevenir los riesgos de exclusión; ayudar a los más vulnerables; movilizar a todos los agentes pertinentes. No obstante, el trabajo de desarrollo de un planteamiento estratégico e integrado de lucha contra la pobreza y la exclusión social, que incluye el establecimiento de objetivos a corto y medio plazo, varía considerablemente entre los distintos Estados miembros.
El informe aprobado por la Comisión destaca como buenos ejemplos de   planteamiento estratégico los planes de acción nacionales de los Países Bajos, Dinamarca y Francia.

Indicadores

El Consejo Europeo de Niza definió objetivos adecuados en el ámbito de la lucha contra la pobreza y la exclusión social, e instó a los Estados miembros y a la Comisión a que desarrollaran indicadores comunes. Se ha trabajado con celeridad y se prevé que antes de finales de año, a tiempo para
la Cumbre de Laeken, estará lista una primera serie de indicadores sobre integración social acordados y definidos conjuntamente.Es esencial disponer de una base común de indicadores sociales para poder evaluar los progresos realizados en este complejo campo. El trabajo que está realizando el subgrupo sobre indicadores del Comité de protección social parte de una serie de indicadores sociales utilizados en el informe de la Comisión al Consejo de Estocolmo para centrarse más concretamente en:

-       La definición del concepto de pobreza de ingresos relativa, para elaborar una serie de indicadores comunes que cubran los aspectos fundamentales de pobreza monetaria, como el nivel, la persistencia, la profundidad, los cambios en el tiempo, así como los desgloses por sexo, edad, tipo de familia y ocupación.

-       El aspecto pluridimensional de la pobreza, para complementar la medición basada en los ingresos con indicadores fundamentales en los ámbitos del empleo, la vivienda, la salud y la educación, áreas a las que los Estados miembros han dedicado una atención especial en sus planes nacionales de acción contra la pobreza y la exclusión social.

Ante la compleja naturaleza de los problemas y la diversidad de las prácticas y los planteamientos analíticos entre los Estados miembros, es justo reconocer que el trabajo ha progresado de manera satisfactoria. Se ha llegado ya a un consenso en torno a 14 indicadores sobre la pobreza monetaria relativa, la salud y el empleo, y se han determinado varias cuestiones en las que se trabajará de manera prioritaria.
La Comisión ha apoyado activamente el trabajo del subgrupo sobre indicadores y, en su primer proyecto de informe sobre integración social, ha utilizado indicadores que ya son objeto de un acuerdo preliminar.El informe intermedio presentado al Consejo el 8 de octubre expone los principales puntos sobre los que se ha llegado a un consenso. El informe final del subgrupo sobre indicadores será presentado al Comité de protección social el 18 de octubre de 2001. Incluirá un resumen, así como la lista de indicadores acordados en el ámbito de la pobreza y la exclusión social que será sometida a la aprobación del Consejo en diciembre, a tiempo para la Cumbre de Laeken.Se prevé implicar a otros agentes clave de la lucha contra la pobreza y la exclusión social (los interlocutores sociales y los representantes de la sociedad civil) en el debate de los indicadores sobre integración social.

La «barrera digital»

Las tecnologías de la información y los servicios en línea ofrecen importantes recursos para superar las barreras tradicionales que excluyen a las personas más desfavorecidas de nuestra sociedad. Las nuevas tecnologías pueden servir para difundir conocimientos de manera más creativa e igual. Asimismo, permiten un acceso más rápido y fácil a los servicios públicos.
Los conocimientos en el ámbito digital constituyen una baza para aprovechar las oportunidades de empleo de la sociedad del conocimiento.En un informe reciente elaborado por los servicios de la Comisión, junto con un grupo de trabajo alto nivel, se señala una larga serie de buenas prácticas para aprovechar esas oportunidades. Pero según los datos del eurobarómetro presentados en este informe, peduran enormes diferencias en el acceso a las TIC y el conocimiento de las mismas, y la exclusión digital se resiente cada vez más como un barrera real en la vida de algunas personas.
La Comisaria Diamantopoulou ha declarado a este respecto: «Nuestro reto es doble. Por un lado, debemos aprovechar plenamente el potencial de las nuevas tecnologías para combatir y prevenir la exclusión social. Por otro, debemos garantizar que todos los europeos se benefician plenamente de las ventajas económicas y sociales que ofrece la sociedad del conocimiento. De ahí que la política de empleo y la política social sean dos elementos destacados del esfuerzo de la Unión Europea para impulsar la economía basada en el conocimiento.»

Contexto

Los artículos 136 y 137 del Tratado de Amsterdam, que entró en vigor en 1999, disponen que la lucha contra la exclusión social deberá ser uno de los objetivos de la política social de
la UE. En la Cumbre de Lisboa de 2000 se acordó adoptar medidas contundentes para erradicar la pobreza de aquí a 2010. Se acordó también que la cooperación en este ámbito debería basarse en un «método de cooperación abierto» (objetivos comunes, planes nacionales de acción, informe conjunto de la Comisión y el Consejo). En
la Cumbre de Gotemburgo de este año se animó también a los países candidatos a aprovechar la experiencia de los Estados miembros presentada en este informe conjunto.Informe sobre la integración social:  http://europa.eu.int/comm/employment_social/soc-prot/soci-incl/index.en.htmInforme e-Inclusion: http://europa.eu.int/comm/employment_social/soc-dial/info_soc/esdis/documents.htm

El número de jóvenes que abandonan la educación después de los 16 años se ha reducido en unos 130.000 en los últimos dos cursos académicos. El dato refleja un cambio de tendencia que, según el Gobierno, irá consolidándose. El abandono escolar es uno de los cinco indicadores más importantes para medir la salud del sistema educativo, según la UE. En 2004, el 31,7% de los estudiantes españoles abandonaron la educación tras cursar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), ahora son el 29,9%. Los programas de apoyo y refuerzo escolar y el aumento de las becas han promovido este cambio.

Si en 2004 más de 1.260.000 jóvenes dejaron de estudiar antes de terminar el bachillerato o ni siquiera llegaron a él, en 2006 esta cifra se ha reducido a 1.130.000, es decir, unos 130.000 menos, según la Encuesta de Población Activa. Disminuye el abandono escolar en España, un problema que se había convertido en creciente entre 2000 a 2004, años en los que se pasó de un 29,1% de población de entre 18 y 24 años que no seguía estudiando tras la ESO a un 31,7%.

“Se está consolidando la tendencia a la baja del abandono escolar prematuro. Sin embargo, estos datos siguen siendo preocupantes y hay que seguir trabajando para llegar a la media europea”, declaró ayer Mercedes Cabrera, ministra de Educación y Ciencia, durante la presentación de los resultados del Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), destinado a mejorar las perspectivas escolares de los alumnos con dificultades. España sigue teniendo una de las tasas más altas de abandono escolar comparada con la media europea, que en 2005 se situaba en un 15,2%.

El abandono escolar prematuro es uno de cinco puntos de referencia que la UE utiliza para medir los progresos en el ámbito de la educación y para potenciar el desarrollo de un país. El nivel de formación de la población joven, el número de graduados en ciencia y tecnología, el porcentaje de población de entre 25 y 64 años que participa en programas de formación permanente y el gasto público total en educación en relación al PIB, son los otros cuatro. Dentro de estos objetivos, la UE se ha propuesto para 2010 que le 85% de los jóvenes comunitarios acabe los estudios secundarios postobligatorios -bachillerato, formación profesional o programas equivalentes.

Hay diversos motivos que explican este cambio de tendencia en el abandono escolar, según fuentes del Ministerio de Educación. Uno de ellos es la puesta en marcha del programa PROA en cientos de centros de toda España desde 2004, para ayudar tanto a los alumnos con dificultades para aprender como a los que necesitan apoyo de técnicas de estudio. Este programa está funcionando actualmente en 1.165 centros de primaria y secundaria de toda España, una cifra que alcanzará los 2.500 el próximo curso, con un presupuesto de más de 97 millones de euros, financiados al 50% entre la Comunidad Autónoma y el ministerio.

Otro factor que ha influido en que haya menos abandono escolar es el incremento de las becas, especialmente de las llamadas compensatorias, una especie de beca salario que se da a los alumnos de familias más desfavorecidas para motivarles a no dejar los estudios. También han influido los planes puesto en marcha por las comunidades autónomas en muchos de sus institutos para incentivar a los estudiantes a que obtengan el título de la ESO y sigan estudiando.

“Es importantísimo también el cambio en el discurso político, el hecho de que se fomente y se enfatice la importancia de la educación. El mensaje social de que educarse y educarse el máximo tiempo posible vale la pena”, dicen fuentes del ministerio. “Es vital también buscar caminos de ida y vuelta, dar la posibilidad a los que han dejado de estudiar que puedan volver”, sigue. Las dos leyes que ha aprobado el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, la Ley Orgánica de Educación (LOE) y la Ley Orgánica de Universidad (LOU) incluyen medidas que permiten circular por el sistema educativo de una manera más flexible saliéndose de él y volviendo en cualquier momento de la vida.

MÁS ASISTENCIA A CLASE

La proporción de alumnos que dejan de estudiar tras la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ha bajado del 31,7% al 29,9% en dos años.

Los programas de refuerzo y el aumento de las becas consiguen que más estudiantes sigan su formación.

El abandono escolar tras la ESO sigue siendo casi el doble que la media europea, donde está en el 15,2%.