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Metodología dentro del aula: La clase magistral

19 Marzo 2012
Publicado por anai en: Formación y Formación OnLine, Potencial humano
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El grupo de trabajo de los blogs, teníamos entre nuestros objetivos conocer más sobre las diferentes metodologías de trabajo dentro del aula, investigamos sobre el uso de las nuevas tecnologías, el trabajo en grupo y la clase magistral. Os repetimos aquí una reflexión sobre las clase magistral que realizó en su momento nuestra compañera  Natalia Sánchez Carretero, y como no, abierta a vuestros comentarios.

La educación “es una tecnología que intenta compensar aquello para lo que la mente humana es, de por sí, poco apropiada”; la educación se dedica a lo que no es cognitivamente natural, lo que no se nos da dado, porque la historia de la humanidad ha desarrollado formas válidas de hacer tareas (cognitivas y no cognitivas) o de representarse la realidad, que procurará inducir en sus miembros más jóvenes o inexpertos.  

Vygotsky diferenciaba entre dos líneas de desarrollo, la natural y la cultural, ésta última construida sobre procesos psicológicos superiores, es decir, aquellos que sólo es posible adquirir a través de la educación informal, en principio, y posteriormente formal. Porque las herramientas cognitivas que nos da la cultura (el lenguaje, la medición del tiempo, la aritmética y geometría, y sus subsidiarios tecnológicos como la calculadora, el ordenador, etc.) no están en “nuestra cabeza”.

   Como reiteradamente digo a las alumnas, “todo lo que está dentro antes ha estado fuera, en forma de interacción social”: es decir, hay un “dentro” pero porque se ha interiorizado y antes ha estado “fuera” en las formas de relación con los demás. Lo que podemos debatir entonces es si esa interiorización es fruto de la construcción individual, solitaria, solipsista, o bien es una construcción social, a partir de la experiencia social. Según la primera postura, la mera exposición a la realidad, sin más, sin intermediarios de ningún tipo, al estilo piagetiano no parece que sea un enfoque muy heurístico para la didáctica: a Piaget mismo le repateaba lo que él llamaba la “pregunta americana” : ¿Qué puede hacer el sistema de instrucción formal para acelerar los avances cognitivos? Nada, decía Piaget. Esperar a que el sujeto construya por sí mismo estructuras cognitivas más avanzadas; hay que dejarle que manipule la información, encuentre contradicciones y en esa búsqueda de la equilibración, se vea abocado a organizar formas de razonamiento más avanzadas. Ante eso, nada que hacer salvo proporcionar todo el material en bruto; el educador no puede desbrozarlo o esculpirlo; sólo tiene que esperar. Posteriormente, los seguidores piagetianos, sí que han encontrado estrategias instructivas que dan más papel al “otro” más experto (sea igual o adulto): tratar de establecer situaciones claras de conflicto cognitivo o disonancia para “disparar” ese proceso de construcción de estructuras más inteligentes. Todo ello no quita que, espontáneamente, los niños/as puedan llevar un Newton dentro y puedan llegar de manera espontánea a conceptos o conocimientos “científicos”: pero no parece la vía más rápida.  

Afortunadamente, una de las fuentes psicológicas del currículo de la LOGSE fue la teoría del aprendizaje significativo de D.Ausubel que situaba en su justa medida el “aprendizaje por recepción” (es decir, la clase magistral o método expositivo) como una estrategia que podía generar un “aprendizaje por repetición” (memorístico, no significativo) como un “aprendizaje significativo”. Lo mismo de las estrategias encaminadas a un “aprendizaje por descubrimiento” (a través de la experimentación, de la participación activa en buscar relaciones y generalizar procedimientos), que puede llevar a un aprendizaje mecánico a través del ensayo y error o bien a realmente a los resultados a los que puede llevar la investigación científica sistemática. Es decir, cuando la vía es “la clase magistral” en la medida en que clarifica las relaciones entre conceptos, establece una secuenciación adecuada de la presentación de los contenidos, teniendo en cuenta conceptos previos, concepciones erróneas y esquemas cognitivos previos, etc. entonces podemos generar aprendizajes significativos, al igual que un buen planteamiento didáctico basado en estrategias de indagación e investigación. Para lo uno y para lo otro tenemos al OTRO, lo que está “fuera” en forma de interacción social: la clase nunca es un monólogo, aunque lo parezca, incluso aunque no haya participación (que sí la hay, a través de cuestionarios de conocimientos previos, la actuación del alumnado tras el primer examen, toda la historia previa anterior de alumnado que se ha enfrentado a la misma asignatura, etc.). Es decir, hay un “diálogo”, estás “respondiendo” a todo eso (en tus clases o en la modificación que haces posteriormente de tus apuntes); es una conversación sin interlocutor, o con un interlocutor abstracto, genérico, en un principio, para posteriormente convertirse en una interacción verdaderamente social (el alumnado comentará sus dudas, sus malos entendimientos, el ajuste de la teoría y de la práctica). El aprendizaje, dicho así, es “dialógico” concepto que se refiere a que no hay proceso individual de pensamiento que no sea producto de un diálogo, en el que participan muchas “voces”: escribir supone ser escrito y a la vez lector, o “hablar” con un interlocutor imaginario.  

Dado que nuestro alumnado presenta un pensamiento lógico-formal, o en términos de Vygotsky, descontexualizado (que puede razonar y pensar sobre conceptos abstractos que no tienen referentes concretos y materiales, y en cualquier tipo de contexto o tarea), el método expositivo tiene cabida como una estrategia eficaz de aprendizaje significativo, y no es más fácil ni el más cómodo: es difícil preparar una clase o unos apuntes, o secuenciar los conceptos y temas, evaluar los conceptos previos o anclajes correctos, para conseguir un aprendizaje significativo. La indagación, el hacer al alumnado protagonista de su propio aprendizaje es igualmente necesario, porque se adquieren otras competencias igualmente necesarias para la formación. Pero uno no sustituye al otro; uno no tiene por qué conseguir resultados más positivos que otros. No me parece que sea una habilidad desdeñable el aprender de lo que te dicen o de lo que lees (cuando hablo del método expositivo, me refiero) “fuera de contexto” (es decir, fuera de lo que ves, lo que tocas, lo que oyes). Si se dice que es una época de información, no de conocimiento, debemos contribuir a convertir la información en conocimiento, y eso es difícil de hacer a través del “aprendizaje por descubrimiento” o por indagación, como comprobamos cuando el alumnado hace trabajos o proyectos “bajando” de INTERNET tanto y más cuanto, poniendo una cosa seguida de otra, de manera poco interrelacionada. Vuelvo a lo mismo: estrategias basadas en el “descubrimiento” al final también deben ser andamiadas convenientemente: nosotros sabemos de antemano qué deben “descubrir”, y debemos trazar caminos varios y bien señalizados. “Todo lo que está dentro ha estado fuera”, en forma de “alguien que sabe un poco más y lo hace llegar”, para poder del aprendizaje una tarea compartida.

Natalia Sánchez Carretero

 

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Comentarios»

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Ha sido una suerte trabajar con vosotras,
estar cerca, y espero seguir haciéndolo.
Gracias Natalia por estar, por ser.
Gracias Ana, estés donde estés.
Seguimos “en contacto”
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